COVID-19

Sistematización de respuestas de los sistemas educativos de América Latina a la crisis de la COVID-19

Publicación de actualización semanal. Fecha de la última actualización: 3 de agosto de 2020

 

Este recurso es uno de los insumos que la UNESCO pone a disposición del público ante la emergencia educativa producida por la COVID-19. Su propósito es sistematizar y difundir las principales respuestas que han dado los países de América Latina desde sus respectivos sectores educativos. 

El texto pone el foco en la educación inicial, primaria y secundaria. La información que contiene toma como insumo iniciativas gubernamentales que han sido difundidas en los sitios de internet y cuentas de redes sociales de organismos oficiales de los países (ministerios de educación, agencias de evaluación educativas, etc.), en medios de comunicación, o que han sido obtenidas mediante consultas realizadas a funcionarios de gobierno.

Si desea agregar recursos a esta sistematización, por favor envíenos el enlace escribiendo un correo a siteal@iiep.unesco.org

Para iniciar la lectura, despliegue los capítulos que se encuentran enlistados a continuación:

 

El 11 de marzo del año 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS) anunció que el SARS-CoV-2, un virus altamente contagioso identificado en los últimos días del año 2019, había alcanzado un nivel de propagación y gravedad que permitía caracterizarlo como una pandemia. La enfermedad causada por este virus, llamada COVID-19, afecta especialmente al sistema respiratorio, llevando en algunos casos a generar cuadros de extrema gravedad. 

En la conferencia de prensa en la cual presentaba este anuncio, se destacó que esta “no es solo una crisis de salud pública, es una crisis que afectará a todos los sectores, y por esa razón todos los sectores y todas las personas deben tomar parte en la lucha”, agregando que “los países deben adoptar un enfoque basado en la participación de todo el gobierno y de toda la sociedad, en torno a una estrategia integral dirigida a prevenir las infecciones, salvar vidas y reducir al mínimo sus efectos”. Esta estrategia puede ser resumida en cuatro esferas clave: 

  1. Prepararse y estar a punto.
  2. Detectar, proteger y tratar. 
  3. Reducir la transmisión. 
  4. Innovar y aprender.

Desde aquel anuncio, los distintos países del mundo comenzaron a implementar –o a profundizar– conjuntos de medidas orientadas a reducir al máximo el impacto de esta pandemia sobre las personas, basadas en esos cuatro principios ordenadores. 

Dentro de las medidas dirigidas a reducir la transmisión, se reguló la concentración de personas en espacios cerrados, y se promovió el aislamiento preventivo en los hogares, en algunos casos voluntario, y en otros, obligatorio.

Consecuentemente, una de las medidas que muchos países implementaron fue el cierre de las escuelas, por entender que estos establecimientos representaban al mismo tiempo un espacio de riesgo para estudiantes, docentes y demás miembros de la comunidad educativa, y un foco de contagio masivo de la enfermedad. 

En este contexto, el gran desafío que enfrenta cada uno de los países es asegurar que el cierre de las escuelas no signifique la suspensión del ciclo lectivo. Es decir, determinar qué medidas se deben adoptar para que aún en una situación de aislamiento social se pueda dar continuidad a las prácticas educativas. Este texto tiene por objeto sistematizar y difundir tales medidas. 

La sistematización de la información obtenida permite en principio identificar cinco grandes conjuntos de acciones, que representan las cinco secciones en las que se divide este texto: 

  1. Las definiciones más integradoras, que intentan reorientar al conjunto de la política educativa para su adecuación al nuevo contexto de emergencia. 
  2. Las iniciativas orientadas específicamente al aseguramiento de la continuidad educativa.
  3. Las acciones orientadas a proveer apoyo a docentes, estudiantes y sus familias. 
  4. Las iniciativas orientadas al cuidado de la salud.
  5. Reapertura de escuelas.

 

Las respuestas producidas desde los sistemas educativos nacionales frente a la pandemia de la COVID-19 dan cuenta de una heterogeneidad de iniciativas que atañen tanto a la planificación como al gobierno de la crisis. 

Una primera serie de intervenciones es aquella que contempla un abordaje integral de la emergencia, reflejado en documentos de planificación sustantivos. Un ejemplo de este tipo de iniciativas integrales es el “Plan de Acción por Coronavirus”, de Chile, donde se observan mecanismos de coordinación entre los diferentes sectores de gobierno. Se propone allí una visión holística de las acciones a desarrollar, con directrices que integran las medidas del sistema educativo con otras medidas económicas, sociales y sanitarias.

Otras iniciativas de abordaje de la contingencia están específicamente orientadas al sector educativo. Ejemplos de ello son el “Plan Pedagógico de Orientación y Prevención” de Venezuela,  el plan de educación en tiempos de pandemia "Tu escuela en casa", en Paraguay, y las “Orientaciones para el Apoyo del Proceso Educativo a Distancia” de Costa Rica. Esta última iniciativa formaliza las principales líneas de acción del proceso de educación a distancia y evaluación de aprendizajes, establece un cronograma, y define el rol de los diferentes actores del sistema educativo, contemplando el acceso diferencial a la tecnología y los diversos contextos sociales. En esta línea también se inscribe el Plan COVID-19 del Ministerio de Educación de Ecuador, asentado en tres objetivos principales: garantizar el servicio educativo durante las fases y escenarios de la emergencia sanitaria, apoyar a la comunidad educativa en la prevención, y brindar protección y contención emocional a los docentes, padres, madres y estudiantes.

En Panamá, se presentó en mayola estrategia para y post crisis de la COVID-19, denominada “La Estrella de la Educación no se detiene”. Ésta comprende tres fases: la primera corresponde a los servicios educativos extracurriculares en el periodo de aislamiento; la segunda abarca el restablecimiento del año escolar 2020 con una duración de siete meses, en la que los estudiantes regresarán gradualmente a las escuelas a la par que realizarán trabajos en casa; y la tercera incluye el desarrollo del año escolar 2021 post COVID-19, con una duración de nueve meses y los alumnos en las escuelas, sujeto a ajustes ante cualquier interrupción.

En Paraguay, el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) dispuso el 19 de mayo de 2020, a través de la Resolución N° 450/2020, la conformación del Consenso Educativo en el marco del “Plan de Educación en tiempos de pandemia”, denominado “Tu escuela en casa”. Este consenso se hará con los principales actores del sistema educativo, representantes de los órganos consultivos, gremios docentes, miembros de las organizaciones estudiantiles y asociaciones de padres de familia, a fin de debatir, analizar, coordinar y ejecutar un plan de contingencia.

En Bolivia, mediante el Decreto Supremo N° 4260 del 6 de junio de 2020, se reglamenta la educación virtual y se regula la complementariedad de las modalidades de atención presencial, a distancia, virtual y semipresencial en los Subsistemas de Educación Regular, Educación Alternativa y Especial, y Educación Superior de Formación Profesional del Sistema Educativo Plurinacional.

Una respuesta conjunta, por parte de los ministros de educación del Sistema de Integración Centroamericana (SICA), ha sido la aprobación,  principios de mayo de 2020, de la puesta en marcha de un plan de contingencia frente a la situación crítica que los sistemas educativos de la región atraviesan por la pandemia. El plan fue elaborado bajo tres principios: el compromiso de velar por el derecho a la vida, a la alimentación saludable y a la educación; la voluntad política para atender las necesidades de quienes viven en condiciones de vulnerabilidad –con especial atención de indígenas y personas con discapacidad–; y el aprovechamiento de las capacidades instaladas de los ministerios de educación. El Consejo de Ministros, mediante una reunión virtual, instruyó a la Secretaría Ejecutiva de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) a tomar las medidas pertinentes para la ejecución del plan. Los ejes de trabajo son la actualización permanente e intercambio de información de buenas prácticas y de lecciones aprendidas, y el fortalecimiento de los recursos de aprendizaje a distancia para suplir la escolaridad presencial.

Una segunda serie de iniciativas identificadas brinda orientaciones generales para la prevención y el manejo de la emergencia con énfasis en la gestión de los centros educativos. Éstas conforman respuestas de planificación menos abarcativas y sistematizadas que las anteriores –dado su menor grado de integralidad y articulación con otros sectores– pero manifiestan el esfuerzo de los países por establecer estrategias rápidas de acción ante el veloz avance del virus. Si bien suelen dirigirse a la comunidad educativa en su conjunto, su contenido está mayormente enfocado en la labor de directivos y docentes, en lo que respecta a sostener la continuidad pedagógica y la comunicación con las familias. En su mayor parte estas intervenciones son difundidas a través de guías, protocolos de intervención, resoluciones o noticias publicadas en las páginas web de los ministerios.

Aquí se citan los casos de ChileColombia, Costa RicaParaguayPerú y Uruguay. En países como Brasil, México y El Salvador, el contenido está más enfocado en difundir información a la comunidad educativa en su conjunto a través de un portal web. Este tipo de documentos contemplan recomendaciones orientadas principalmente a los niveles de educación inicial, primaria y secundaria. En el caso específico de México, el material informativo asimismo se encuentra publicado en lenguas indígenas. En Panamá, una normativa organiza y orienta los procedimientos generales para el restablecimiento del período lectivo 2020 a distancia, con la participación de todos los actores educativos.

Algunos documentos enfatizan la necesidad de brindar lineamientos sensibles a los contextos socioeconómicos y culturales diversos. Chile, por ejemplo, mediante las “Orientaciones complementarias por COVID-19. Comunidades educativas inclusivas, estudiantes extranjeros y sus familias”, recomienda a directivos y docentes identificar y considerar condiciones de mayor o menor vulnerabilidad entre los estudiantes, de modo tal de establecer estrategias más pertinentes para enfrentar el proceso educativo durante la pandemia.

En Perú, se creó una comisión encargada de promover la implementación de las acciones para la protección de los pueblos indígenas u originarios en el marco de la emergencia sanitaria, conformada por una persona representante de las entidades públicas y las organizaciones indígenas que conforman el Grupo de Trabajo de Políticas Indígenas. En el marco de las competencias de las entidades públicas que lo integran, la Comisión Multisectorial tiene por funciones:

  1.  Realizar el seguimiento a la implementación de estrategias de intervención culturalmente adecuadas de los ejes estratégicos aprobados en el artículo 4 del Decreto Legislativo N° 1489.

  2. Elaborar reportes mensuales sobre las acciones realizadas por la Comisión Multisectorial; así como el informe técnico final.

Un tercer conjunto de iniciativas se vincula con la necesidad de contar con información actualizada respecto a las acciones implementadas durante el gobierno de la crisis y sus efectos. En Panamá, por ejemplo, el Ministerio de Educación realizó a fines de marzo una encuesta en las instituciones educativas acerca de los entornos virtuales desarrollados a raíz de la suspensión de clases presenciales. El objetivo de la misma fue monitorear los contenidos pedagógicos de acuerdo con los criterios establecidos por el Ministerio de Educación. Posteriormente, se lanzó una consulta a los padres y madres para conocer los medios de conectividad que están empleando actualmente sus hijos: televisión, radio, plataformas tecnológicas, sistemas de mensajería instantánea o ninguna de ellas. La iniciativa denominada “Regístrate con la estrella” busca darle seguimiento a los estudiantes de modo de asegurarse de que reciban una alternativa pedagógica.

En Argentina, el Consejo Federal de Educación resolvió avanzar en una encuesta nacional a directivos, docentes y familias para evaluar la respuesta del sistema educativo en el marco de la continuidad pedagógica. El estudio permitirá la toma decisiones informadas para el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje y el regreso a las aulas. De modo similar, el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, a partir de la estrategia “Regresar”, ha iniciado un proceso de consulta con las 27 Direcciones Regionales de Educación del país y los Consejos Locales de Educación Indígena (CLEI) a fin de obtener retroalimentación relacionada con el proceso de educación a distancia y la condición de los centros educativos según zonas.

En el caso de Brasil, el Ministerio de Educación (MEC) instaló a mediados de marzo un Comité Operativo de Emergencia (COE) y presentó una plataforma de monitoreo de la COVID-19 en instituciones de educación básica, profesional, tecnológica y superior. A través de esta herramienta, que reúne datos del censo escolar, se pretende centralizar en un sistema en línea tanto el número de estudiantes infectados con COVID-19 como el de número de instituciones con clases suspendidas. Posteriormente, se creó un nuevo portal, en este caso destinado a monitorear el funcionamiento y las principales acciones de las universidades, institutos federales y Centros Federales de Educación Tecnológica (CEFETs) durante la pandemia. A su vez, en el mes de julio el Fondo Nacional de Desarrollo Educativo (FNDE) lanzó una encuesta para monitorear las acciones de los estados y municipios en la implementación del Programa Nacional de Alimentación Escolar (PNAE) durante el período de suspensión de clases presenciales en las escuelas públicas. Dirigida a nutricionistas y gerentes de alimentación escolar, la encuesta busca verificar cómo se ofrece el servicio, las dificultades encontradas y las soluciones implementadas.

En Ecuador, la cartera educativa estableció el “Sistema de Seguimiento de Actividades de Teletrabajo”. Éste constituye una nueva herramienta tecnológica mediante la cual el personal de las instituciones educativas debe registrar las funciones y actividades ejecutadas durante la emergencia sanitaria, que garantizan el aprendizaje diario de los estudiantes y el bienestar de los miembros de la comunidad educativa del país.

Un cuarto grupo de medidas se relaciona a los desafíos que los gobiernos enfrentan para dar respuesta a la crisis ante el agravamiento de la situación económica de muchas familias. Al respecto, algunos países han decidido realizar modificaciones en torno a la oferta educativa -por ejemplo, PerúParaguay Ecuador- o brindar apoyo financiero a instituciones y/o población estudiantil, como es el caso de BrasilColombia Argentina

En el caso de Perú, el Ministerio de Educación se encuentra trabajando en la ampliación de la matrícula escolar de gestión estatal, dada la creciente demanda de traslados provenientes de escuelas privadas a instituciones del Estado. En efecto, dicho ministerio ha informado que ya se asignaron más de 100 mil vacantes en instituciones educativas públicas. Estas vacantes han sido de tres tipos: regular, ampliada y virtual. Las vacantes regulares y ampliadas incorporan al estudiante al sistema educativo en la modalidad presencial, y las vacantes virtuales lo incorporan de manera semipresencial. Para atender esta nueva matrícula, el ministerio estimó que deberá invertir 71,4 millones de soles con la finalidad de contratar a más de 6 mil profesionales, entre docentes, directivos, auxiliares de educación y personal administrativo.  Complementariamente, el Poder Ejecutivo ha aprobado un decreto legislativo que establece la obligación de las instituciones educativas privadas de informar sobre su estructura de costos, desagregando las prestaciones que brindan y detallando cuáles de ellas no pueden seguir brindando en la modalidad no presencial. El objetivo es posibilitar el monitoreo estatal y, de ser preciso, el dictado de medidas correctivas y sanciones en caso de incumplimiento de normas. 

En Paraguay, el Ministerio de Educación (MEC) estableció un procedimiento para el traspaso de estudiantes de instituciones educativas de gestión privada y privada subvencionada a instituciones de gestión pública. La medida busca garantizar el servicio educativo para todos los estudiantes del país, asegurando la continuidad del año lectivo acorde las estrategias planteadas por el MEC.

En el caso de Ecuador,el Ministerio de Educación comunicó que a los fines de optimizar el gasto público, no continuará trabajando con la Organización de Bachillerato Internacional (OBI), que ofrecería el diploma BI a estudiantes de 77 instituciones educativas públicas del régimen Costa para el período 2020-2021. Los estudiantes continuarán cursando bajo la modalidad del Bachillerato General Unificado en la misma unidad educativa y, de igual manera, los docentes con asignaturas dentro del bachillerato continuarán prestando sus servicios en las instituciones.

En Colombia, el gobierno nacional brindará apoyos financieros a instituciones educativas privadas (jardines y colegios), a padres y madres, a estudiantes, a instituciones de educación superior, y a instituciones de educación para el trabajo y desarrollo humano durante el período de emergencia sanitaria. Las medidas anunciadas incluyen líneas de créditos y la creación del Fondo Solidario para la Educación, y tienen el propósito de mitigar la deserción y fomentar la permanencia en el sistema educativo. Asimismo, las instituciones educativas podrán aplicar al “Programa de Apoyo al Empleo Formal”, que tiene como objetivo disponer de subsidios de hasta el 40% del salario mínimo para el pago de la nómina en el sector privado.

De modo similar, en Argentina, el Ministerio de Educación de la Nación comunicó que los jardines de infantes y maternales de gestión privada podrán inscribirse al “Programa de Asistencia en Emergencia para el Trabajo y la Producción” (ATP), el cual incluye la reducción de aportes patronales y una asignación salarial aportada por el Estado, para poder hacer frente a la situación económica en el marco de la pandemia. Complementariamente, se ampliaron las becas del Programa de Respaldo a Estudiantes de Argentina (PROGRESAR) tanto a instituciones como a estudiantes de escuelas de gestión privada. Las instituciones, no obstante, deberán cumplir con una serie de requisitos para obtener el beneficio: emitir títulos oficiales, brindar un servicio gratuito u otorgar becas a estudiantes de manera que la cuota o contribución voluntaria no supere el monto anual equivalente a un salario mínimo. A su vez, deben encontrarse en una zona donde no exista oferta equivalente en las instituciones educativas públicas. Adicionalmente, para los estudiantes, se prorrogó la inscripción para la línea de “Finalización de Educación Obligatoria” –primaria y secundaria– hasta 30 días posteriores al aislamiento social, preventivo y obligatorio.

En Brasil, los participantes que se inscribieron para el Examen Nacional de Escuelas Secundarias (Enem) 2020 y aún no han realizado el pago, tendrán más tiempo para abonar la tarifa de inscripción. 

Finalmente, señalamos algunas medidas diversas, pero caracterizadas por comenzar a abordar los efectos de la crisis, ya no en un sentido inmediato, sino incluso avizorando la pos-pandemia. En conjunto, expresan una mayor complejidad en las respuestas que, con el transcurso del tiempo, empiezan a brindar los equipos de gobierno.  

En Chile, el Ministerio de Educación advirtió que uno de los efectos que podría generar la interrupción de clases presenciales es el aumento en la deserción escolar. Para abordar esta situación, dicho ministerio conformó un grupo de trabajo con expertos en la materia, para analizar y proponer medidas concretas que permitan prevenirla. El resultado de la conformación de esta mesa técnica es un documento con recomendaciones de políticas educativas.

En Argentina, el Ministerio de Educación celebró un acuerdo paritario con los gremios docentes estatales y privados que regula los términos generales del desempeño de la actividad. Entre los puntos centrales acordados, se destaca la regulación de la carga horaria laboral durante este periodo de excepcionalidad, de modo que las horas de trabajo realizadas por cada docente sean equivalentes a aquellas estipuladas por su cargo y/u hora cátedra. El propósito de esta medida es preservar la intimidad familiar y el descanso, y evitar la persistente sobrecarga de tareas. Posterior a la validación de este acuerdo, asimismo se firmó la paritaria nacional docente, que estipula, entre otras cuestiones, el salario mínimo nacional docente. En dicha acta se acordó la continuidad del pago por parte del Gobierno nacional de una suma extraordinaria “FONID-suma extr.COVID-19”, a cuenta del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID), de ARS 4.840 (pesos argentinos) por cargo (y hasta dos), que se pagará en cuatro cuotas iguales, mensuales y consecutivas de ARS 1.210 pesos cada una, la primera correspondiente a julio. 

En Colombia, El Ministerio de Educación, a través del Fondo de Financiamiento para la Infraestructura Educativa -FFIE y Findeter-, se encuentra adelantando la fase de visitas técnicas a las instituciones educativas oficiales postuladas para acceder a la convocatoria de mejoramientos en colegios de zonas rurales del país. Con esta convocatoria se realizarán obras de adecuación, saneamiento y reparación de aulas, comedores y residencias escolares de 557 colegios rurales de todo el país. El propósito es, además de llevar bienestar a las sedes educativas, generar empleos directos e indirectos en las regiones rurales, aportando en la reactivación de la economía y a la adecuación de instalaciones para el regreso a clases en modalidad de alternancia.

En Costa Rica, el Ministerio de Educación Pública se encuentra ejecutando diversos proyectos de infraestructura en 29 centros educativos a lo largo de la provincia de Guanacaste. Las obras son desarrolladas por la Dirección de Infraestructura Educativa (DIE) en el marco de la Ley 9.124 del Fideicomiso MEP-BID-BNCR. La agilización de los procesos constructivos tiene el objetivo de reactivar la economía ante la emergencia de la COVID-19 y resolver el rezago existente en materia de infraestructura educativa en el país, para beneficio de los estudiantes cuando se retomen las clases presenciales.

En Perú, el Ministerio de Educación (Minedu) ha unido fuerzas con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y otras importantes organizaciones internacionales, actores privados y de la sociedad civil, para constituir la Coalición para la Educación. Con esta iniciativa, se busca congregar esfuerzos para que las estrategias educativas implementadas durante la pandemia sirvan como base para una transformación que lleve al Perú a una nueva educación sin brechas: inclusiva, equitativa, enfocada en la calidad y muy apoyada en la innovación. Asimismo, la Coalición busca canalizar el apoyo de los organismos nacionales e internacionales, el sector privado y la sociedad civil hacia el Minedu, con el objetivo ampliar las posibilidades de cooperación y potenciar las alianzas que ya están vigentes. Finalmente, permitirá fortalecer el respaldo internacional a las estrategias que viene implementando el Estado peruano para enfrentar los retos educativos generados por la pandemia y dar mayor visibilidad a las buenas prácticas.

En Ecuador, el Ministerio de Educación ha expedido dos normas que amplían la oferta educativa para las instituciones escolares. Estas nuevas opciones diversifican la posibilidad de continuar con la educación a distancia, y se denominan: “educación abierta” y “educación en casa” (homeschooling). Para la implementación de la primera se considerarán herramientas virtuales y en línea, las cuales son complementarias y podrán ser utilizadas por todas las escuelas públicas y privadas que mantengan la escolarización ordinaria. Los pagos de la matrícula en la educación abierta se fijarán en un 65% de los valores vigentes en el último año lectivo. Este formato no exige asistencia regular, el proceso de aprendizaje es autónomo con el acompañamiento y seguimiento de uno o varios tutores y docentes. El segundo formato está dirigido a los niveles de educación general básica y bachillerato, e implica que la familia asuma la responsabilidad de educar a su hijo o hija directamente o a través de docentes/tutores, con el apoyo y seguimiento de una institución educativa. En tal sentido las escuelas públicas y privadas deberán solicitar la ampliación del servicio de educación en casa en el distrito educativo competente. El costo de la matrícula será del 30% del valor de pensiones autorizado para las instituciones educativas en modalidad presencial.

 

 

Como estrategia, los gobiernos han desarrollado diferentes tipos de alianzas con actores no estatales, sean del sector empresarial o del mundo de las organizaciones sociales, no gubernamentales u otro tipo de instituciones del tercer sector. En líneas generales, estas alianzas permiten poner a disposición de la comunidad un mayor número de plataformas digitales para el sostenimiento del aprendizaje a distancia, así como recursos didácticos digitales.

En Paraguay, la empresa Microsoft realizó una donación de sus licencias y herramientas para el desarrollo de la plataforma virtual en la cual se realizan las clases a distancia. Un caso similar es el de Perú, en donde la continuidad de las clases estará apoyada en la plataforma “Aprendo en Casa”, cuyo soporte tecnológico cuenta con la asistencia de empresas como Amazon, Microsoft y Google– que ofrecen las licencias del software– y de empresas de telefonía que liberan el acceso para navegar el portal sin consumo de datos. Asimismo, en Chile, luego de habilitar el acceso a la plataforma G-Suite de Google, el Ministerio de Educación acordó el acceso gratuito a Microsoft Office 365 para todas las escuelas públicas y privadas del país. La plataforma incluye versiones en línea de Word, PowerPoint, Excel, y Microsoft Teams, herramienta colaborativa que permite continuar con la educación remota, la realización de videoconferencias y coordinación de tareas grupales, además de los intercambios directos entre docentes y estudiantes. 

Otro caso de alianza con el sector privado es el de Panamá, donde la compañía Samsung pondrá su tecnología a disposición del Ministerio de Educación Nacional para la ejecución de un proyecto piloto de educación en línea, a ejecutarse entre abril y julio de 2020. Éste se enfoca en el desarrollo de una plataforma que permitirá a los estudiantes de las escuelas multigrados continuar con el proceso de aprendizaje desde sus casas. El proyecto incluirá la donación de equipos (celulares y tablets) y la aplicación Samsung Home School, con contenidos educativos para docentes, alumnos y padres y madres de familia, así como capacitaciones en herramientas virtuales para directivos y docentes. 

Además,el Ministerio de Educación de Panamá inició cursos gratuitos para reforzar los conocimientos de estudiantes de duodécimo grado de las escuelas oficiales del país, gracias a un convenio con cuatro centros de estudios superiores de gestión privada: la Universidad Latina de Panamá, la Universidad Interamericana de Panamá, la Universidad Americana y la Universidad del Contador Público Autorizado de Panamá. El acuerdo de cooperación permite que docentes de estas cuatro universidades capaciten a graduandos bachilleres en Ciencias en materias del programa STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas) y a los bachilleres en Comercio en el programa de Ciencias Administrativas.

En Bolivia, se implementarán programas de capacitación docente en las diferentes plataformas educativas con el soporte de empresas internacionales como Microsoft, Google y Cisco. El programa, denominado "Capacitación en herramientas para la educación virtual", estará dirigido a más de 150 mil educadores de todo el territorio nacional. De modo similar, en Guatemala, la empresa de tecnología digital Tomi organiza una serie de webinars denominados "Conoce herramientas para la educación a distancia" dirigido a profesores en el proceso de la integración de las tecnologías de la información y comunicación.

En Brasil, con el fin de facilitar el aprendizaje a distancia y compartir contenido entre maestros, padres, madres y tutores, Royal Society Publishing, una de las editoriales que forman parte del Portal de la Revista de la Coordinación para la Mejora del Personal de Educación Superior (CAPES), ofrecerá actividades, recursos y videos para docentes de varios niveles académicos. La iniciativa será de acceso gratuito y está dirigida principalmente a la educación básica.

En Costa Rica, el Ministerio de Educación Pública (MEP), en el marco de la Alianza para el Bilingüismo (ABi) y como parte de la estrategia “Aprendo en casa”, articula una serie de alianzas público-privadas con colaboradores como Pearson y Age of Learning para fortalecer el aprendizaje del idioma inglés. Ambas empresas –que proporcionan materiales, tecnologías y servicios educativos a profesores y alumnos– habilitarán el uso gratuito de plataformas digitales, de modo que los estudiantes puedan contar con un espacio adicional de interacción y exposición al idioma, a través de ejercicios guiados y de fácil acceso.

Los portales educativos de ArgentinaColombiaCubaEcuadorPanamá Perú publican recursos educativos digitales y cursos online producidos por actores no estatales, y facilitan vínculos que redireccionan a otros sitios no estatales de difusión de recursos. En el caso de Perú, la plataforma "Aprendo en Casa" sumó nuevos contenidos cedidos por empresas internacionales –como Amazon, Plaza Sésamo, Movistar TV y Fundación BBVA– para ser difundidos en TV y radio. Asimismo, desde las redes sociales oficiales del Ministerio de Educación de Bolivia se recomienda el ingreso a otras plataformas o blogs privados con contenidos de interés cultural.

Adicionalmente, diversos países han acordado con las principales compañías de telecomunicaciones la liberación de datos móviles en los sitios web de sus respectivas plataformas educativas, de modo tal que los estudiantes puedan beneficiarse con la navegación gratuita en los mismos. Es el caso de ArgentinaBoliviaColombiaCubaParaguay Perú

Asimismo, se realizaron acuerdos con operadoras de televisión. En Guatemala, el gobierno efectuó un acuerdo con un canal para que se dicten clases a distancia en horarios pautados. En Chile, se acordó con operadoras de televisión paga para que incluyan en sus grillas la programación de la señal de TV Educa Chile, facilitando así la conexión de los estudiantes al canal creado por el Ministerio de Educación Nacional. En Honduras, el gobierno ha implementado la estrategia "Te Queremos Estudiando En Casa", con colaboración de la Asociación de Cable Operadores del país, para que los niños, niñas y adolescentes continúen su aprendizaje por medios televisivos. De modo similar, los estudiantes de pre-media y media de Panamá contarán con clases por televisión a través del programa “Conéctate con la estrella”, gracias a la alianza establecida con operadoras privadas.

En Perú se encuentra un ejemplo de cooperación para la asistencia social a familias vulnerables, donde el movimiento empresarial efectuó una donación al gobierno de más de mil toneladas de alimentos y artículos de limpieza e higiene, los cuales serán entregados en el marco del estado de emergencia nacional. 

Por su parte, en Panamá, el Estado acude a la demanda de donaciones dentro del portal web del programa “Panamá Solidario”. Las donaciones pueden ser en especie –alimentos, productos de limpieza, medicinas, etc.– o en dinero a través de una cuenta abierta en el Banco Nacional de Panamá.

También se han establecido diversas alianzas con organizaciones no gubernamentales y organismos internacionales para garantizar la continuidad educativa y la protección de la niñez y la adolescencia en tiempos de pandemia. En Paraguay, la compañía TIGO donó computadoras con conectividad para ser entregadas a instituciones educativas de comunidades indígenas.

En Panamá, tres mil estudiantes graduados de escuelas oficiales y particulares del país se beneficiarán con cursos y programas de reforzamiento académico virtual, al concretarse la firma de un memorando entre el Ministerio de Educación y Columbus University. La iniciativa permitirá que estudiantes de duodécimo grado de media académica, profesional y técnica, y educación para jóvenes y adultos, reciban preparación en asignaturas como administración y gestión empresarial, contabilidad, turismo y administración hotelera, mercadotecnia y publicidad, física, química, matemáticas y biología.

En Argentina, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) brinda acompañamiento a las acciones del Ministerio de Educación Nacional mediante dos iniciativas. Una de ellas es “Generación Única” que, si bien es una alianza pre-existente, tiene como principal objetivo en la coyuntura garantizar el acceso y la sostenibilidad de la infraestructura tecnológica en escuelas secundarias de contextos vulnerables y rurales. Asimismo, se acordó la producción conjunta de cuadernos para todos los tramos de la educación obligatoria para niñas, niños y adolescentes en situación de vulnerabilidad social. 

En Ecuador, el Ministerio de Educación también recibe el apoyo de UNICEF en diversas iniciativas. Una de ellas, de modo similar a la mencionada en Argentina, es la entrega de casi 250 mil guías de autoaprendizaje a estudiantes de nacionalidades indígenas, impresas en sus respectivas lenguas. Dicha iniciativa también cuenta con el aporte de cooperación internacional del Plan “Construyendo Comunidades Educativas Resilientes en el Ecuador”. Asimismo, UNICEF colabora junto al Instituto Iberoamericano del Patrimonio Natural y Cultural (IPANC) en la iniciativa “A-prender la tele”, el nuevo programa dentro de la franja Educa Contigo de la TV pública con contenidos educativos y de apoyo psicoemocional. Finalmente, en coordinación con el Fondo Education Cannot Wait ("La educación no puede esperar"), se entregaron planes de conectividad y tablets a docentes y servidores que brindan apoyo socioemocional en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas.

En Nicaragua, UNICEF también brinda apoyo al Ministerio de Educación entregando kits de higiene para estudiantes, docentes, padres y madres en los Centros Educativos de todo el país, como parte de las medidas de prevención ante la COVID-19. Finalmente, en Panamá la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) implementará en las próximas semanas una capacitación virtual que tiene como objetivo proveer metodologías colaborativas a los educadores en las materias con mayores dificultades escolares.

En Guatemala, la cartera educativa ha desarrollado, con colaboración de UNICEF, del Gobierno de Canadá y de la empresa de tecnología ITZ Data, una nueva aplicación digital en el marco de la estrategia “Aprendo en casa” para facilitar la continuidad educativa luego de la suspensión de clases presenciales. Mineduc Digital es la primera plataforma de aprendizaje virtual del Ministerio de Educación, donde niñas y niños de tercer grado de primaria hasta adolescentes y jóvenes que cursan quinto bachillerato, tendrán la opción de reforzar su aprendizaje de manera virtual e interactiva desde cualquier dispositivo.

En Cuba, el Ministerio de Educación se encuentra trabajando con la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO y con el equipo del programa “Cada niño aprende” de la Oficina país de UNICEF en la publicación de diversos materiales para la atención socioemocional de niños, niñas y adolescentes.

En Paraguay, el Ministerio de Educación y el Ministerio de la Niñez y la Adolescencia junto a UNICEF, la Organización Multidisciplinaria de Apoyo a Profesores y Alumnos (OMAPA) y la Fundación Alda lanzaron una serie de materiales educativos para dar continuidad a la estimulación y aprendizaje en la primera infancia desde sus casas.

En Costa Rica, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) ha brindado su apoyo para poner al alcance de los ministerios de educación y canales públicos de televisión en la región la biblioteca de contenido de "Plaza Sésamo" de manera gratuita, que incluye más de 120 horas de programación educativa. Asimismo, comenzarán a producirse programas de radio educativos financiados por la Unión Europea y transmitidos de forma gratuita a través del Sistema Nacional de Radio y Televisión (SINART) y la Cámara Nacional de Radiodifusión (CANARA). Tanto los programas radiales como los televisivos se dan en el marco de la estrategia pedagógica "Aprendo en Casa".

En Perú, el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables junto al Banco Mundial lanzan una serie de historietas para prevenir la violencia de género durante la emergencia por COVID-19. Como estrategia comunicacional, busca establecer canales de comunicación en los cuales las comunidades puedan abordar cuestiones sociales críticas de manera coloquial y sencilla. 

En Honduras, las autoridades de la Secretaría de Educación, con el apoyo de la Comisión Interinstitucional Contra la Explotación Sexual Comercial y Trata de Personas (CICESCT) y la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (UNODC), iniciaron un seminario virtual de prevención de ciberdelitos con énfasis en la explotación sexual infantil.

En Uruguay, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) puso a disposición de técnicos y educadores un curso cuyo objetivo es brindar conocimientos para la identificación, detección y abordaje de las situaciones de violencia hacia niños, niñas y adolescentes en el marco del modelo de atención del Sistema Integral de Protección a la Infancia y a la Adolescencia contra la Violencia (SIPIAV). La iniciativa cuenta con el apoyo de UNICEF.

Finalmente, en Panamá, la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) implementará una capacitación virtual que tiene como objetivo proveer metodologías colaborativas a los educadores en las materias de mayor dificultad escolar.

 

Una de las medidas que se adoptaron en la mayoría de los países de la región fue el cierre de los establecimientos educativos en los distintos niveles. La medida de suspensión en todos los casos fue efectivizada mediante noticias oficiales y resoluciones. 

El relevamiento de políticas efectuado evidencia que la mayoría de países ha optado por sostener la continuidad del ciclo lectivo a pesar del cierre de las escuelas, recurriendo a diferentes modalidades de aprendizaje a distancia. La suspensión de las clases presenciales comenzó, en casi todos los casos, en la segunda semana de marzo de 2020, y su duración se proyectó hasta fines del mismo mes.

No obstante, ante la persistencia de la emergencia sanitaria, esta medida ha sido extendida en la mayoría de los países de la región. En algunos de ellos, como México Colombia, se adelantaron las vacaciones del receso escolar. En el caso de Perú, el inicio de clases –previsto originalmente para el 16 de marzo de manera presencial– fue postergado para el 6 de abril, donde finalmente se realizó en formato virtual mediante la plataforma “Aprendo en casa”. En Ecuador, se inició el año escolar del régimen Costa-Galápagos de modo remoto el 1 de junio. 

Por su parte, El Salvador dispuso una pausa pedagógica en la semana del 18 al 24 de mayo, enfatizando en la necesidad de propiciar la reflexión y el descanso, tanto para los docentes como para los estudiantes y sus familias. Distinto es el caso de Paraguay, donde el Ministerio de Educación Nacional ha dispuesto la suspensión de clases presenciales hasta el fin del ciclo lectivo 2020, optando por seguir con el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia mediante el uso de herramientas digitales.

En Bolivia, a fin de precautelar la salud de la comunidad educativa y de la población de todo el país, el Ministerio de Educación, Deportes y Culturas en coordinación con el Ministerio de Salud determinaron no reiniciar las labores escolares presenciales o semipresenciales mientras la curva de contagios vaya en ascenso. Mientras tanto, se preparan rigurosos protocolos de bioseguridad a ser implementados en todos los niveles del ámbito de la educación cuando la situación sanitaria permita el retorno a las escuelas.

En Panamá, el Ministerio de Educación publicó el nuevo calendario escolar que regirá para el año lectivo 2020. Éste se extenderá desde el 6 de julio al 30 de diciembre en la modalidad a distancia, según el Decreto Ejecutivo N° 564 del 2 de julio de 2020. Allí se establece que se continuará con las clases por radio y televisión y, progresivamente, se entregarán materiales educativos impresos.

En mayo, dos meses después de la declaración de la emergencia sanitaria, en varios de los países de la región se comienza a prever un posible retorno a los establecimientos educativos. No obstante, es Uruguay el único país que comenzó con un calendario de reinicio de clases presenciales para todas las escuelas públicas y privadas*

*Para más información lea el eje 5 “Reapertura de escuelas”

 

 

A partir de la crisis que instaló la pandemia de la COVID-19, los sistemas educativos han reaccionado a fines de mantener y garantizar la continuidad del servicio.

El avance intempestivo y masificado del virus llevó a que los sistemas educativos se vieran obligados a cerrar las escuelas a fin de evitar la propagación de la COVID-19, respuesta que se observa en casi todos países de la región. A fines de mitigar el impacto del cierre de las escuelas, los países se encontraron con el desafío sin precedentes de desarrollar iniciativas que aseguren en cierta medida la continuidad del proceso de aprendizaje. La estrategia estuvo enfocada en introducir o ampliar la modalidad de aprendizaje a distancia a través de entornos digitales y plataformas web

Este proceso de adaptación de los contenidos curriculares y pedagógicos a entornos virtuales ha sido más rápido y dinámico en aquellos países en donde se contaba con políticas de inclusión digital y con cierta capacidad instalada y operativa en términos de infraestructura tecnológica. Sin embargo, aquellos países que no contaban con estas herramientas se vieron desafiados a accionar rápidamente para ofrecer diversos repositorios de recursos digitales para asegurar la continuidad pedagógica. 

 

Con la cancelación de clases presenciales, los países de la región han trabajado intensamente para desarrollar estrategias que permitan sostener la actividad educativa a distancia y evitar la interrupción de los aprendizajes. Aquellos que ya contaban con plataformas virtuales de contenidos pusieron el foco en una adecuación de estos sitios, los que pasaron a albergar materiales pedagógicos acordes a los contenidos y a las metas curriculares vigentes. Aquí se citan los casos de Argentina Uruguay, donde la vigencia de políticas digitales de larga trayectoria, como son “Educ.ar” y “Plan Ceibal”, facilitaron la logística para continuar con las clases a distancia. 

Otros países han hecho un gran esfuerzo en poner en línea nuevas plataformas virtuales para continuar las clases con modalidad a distancia. Estos son los casos de BoliviaChileCosta RicaGuatemala, HondurasPanamá, República Dominicana y Colombia. Este último realizó una convocatoria pública a las entidades del sector privado que contaran con programas de formación virtual gratuitos con el fin de articular y concentrar en su sitio web “Aprender Digital” una amplia oferta de contenidos digitales y recursos adicionales. En casos como ParaguayPerú México, por ejemplo, algunas de estas plataformas se desarrollaron y ampliaron en cooperación con empresas de tecnología, como MicrosoftAmazon Google, y con organismos multilaterales. 

Perú posee, además de la plataforma “Aprendo en Casa” para la educación básica, la “Estrategia Formativa 360” que tiene como finalidad fortalecer el servicio de la educación técnico-productiva, superior tecnológica y artística en la modalidad no presencial durante la emergencia sanitaria. Se basa en tres componentes: el primero ofrece a los estudiantes cursos virtuales gratuitos vinculados a competencias de empleabilidad y alojados en plataformas en línea; el segundo contiene un curso elaborado por el Ministerio de Educación al que se accede través de plataformas digitales y radiales; el tercero consiste en capacitar a docentes en competencias digitales para la virtualización de sus clases.

En Panamá, el director nacional de educación intercultural bilingüe detalló que los estudiantes de las comarcas Ngäbe Buglé, Guna Yala, Emberá Wounaan, Madungandí y Wargandí, iniciarán clases a distancia el próximo 20 de julio de 2020. Los estudiantes de media, se apoyarán por medio de tablets que serán distribuidas por la cartera educativa y ya tienen incorporado material de apoyo para cada bachillerato. También recibirán cuadernos de autoaprendizaje.

Argentina, BoliviaColombia Chile,por su parte, han lanzado nuevas políticas digitales que, si bien exceden o fueron planificadas con antelación a la coyuntura de emergencia educativa por COVID-19, han recibido vigor en este contexto de modo de otorgar un marco de apoyo y promoción a los procesos de enseñanza-aprendizaje a distancia. En el caso de Argentina,el gobierno nacional repatrió fondos por más de USD 21 millones (dólares estadounidenses) que el Estado tenía depositados en el Fondo Monetario Internacional (FMI) para destinarlos a la adquisición de 70 mil nuevas computadoras, en el marco del programa de conectividad federal “Juana Manso”. Dicho plan busca integrar y brindar acceso a la tecnología a todos los niños, niñas y adolescentes del país.

En Colombia, el documento “Conpes. Tecnologías para Aprender” busca promover la innovación en las aulas educativas a través de las tecnologías digitales. La iniciativa -dirigida a los estudiantes de educación preescolar, básica y media del sector oficial- contemplacuatro desafíos: mejorar la conectividad en las sedes educativas, impulsar el acceso a las TIC, brindar acompañamiento a los docentes en temas de formación digital, y monitorear el impacto del uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

En Chile, el Ministerio de Transportes y Telecomunicaciones y el Ministerio de Educación lanzaron el proyecto “Conectividad para la Educación 2030” con el objetivo de entregar internet de alta velocidad a más de 10.000 establecimientos de educación básica y media de todo el país. La iniciativa se concretará en un plazo de 10 años, incluyendo mejoras bienales en el servicio.

Por su parte, el Ministerio de Educación de El Salvador (MINED) se encuentra trabajando hacia la digitalización de la educación. Ha iniciado la capacitación de 100 especialistas del ministerio, con el objetivo de brindar asistencia técnica en el proceso de formación y fortalecer las capacidades para la educación virtual. Próximamente, los especialistas replicarán dicha formación a los 46 mil docentes del sistema educativo público. 

En Honduras, en el marco de la estrategia “Te Queremos Estudiando en Casa” llevará a cabo el proyecto “Aulas Virtuales”, que tiene como propósito brindar un espacio virtual a la comunidad educativa de la educación media (décimo y onceavo grados). El objetivo es crear 680 aulas virtuales que serán distribuidas por departamento de acuerdo a la matrícula inicial del año 2020.

Es claro que la búsqueda de soluciones a través de internet tiene sus límites, en especial en aquellos países donde el acceso a la red y el uso de dispositivos digitales es más reducido. La ausencia de un acceso universal a estos insumos llevaría a que sectores de la población quedaran fuera de estas actividades educativas, en particular aquellos de menores recursos. 

A los efectos de generar una propuesta educativa a distancia que sea más inclusiva, varios países han optado por incorporar a la televisión y a la radio como canales de comunicación a través de los cuales llegar a sus estudiantes durante esta emergencia. 

ArgentinaChileColombiaCosta RicaEcuador, El SalvadorPanamáPerú México, complementan sus plataformas digitales con estrategias que se apoyan en la televisión o en la radio, mientras que otros países como CubaHonduras Venezuela, por ejemplo, han recurrido a esas vías como soportes principales de sus estrategias. 

En Panamá, el programa televisivo “Conéctate con la Estrella” tiene un componente de inclusión para niños y adolescentes con discapacidad. Todas las clases cuentan con intérpretes de señas. Además, dos días a la semana se brindan orientaciones para aquellos niños y niñas que están en un período de estimulación temprana y grupos de alto riesgo.

En el caso de México, la Secretaría de Educación Pública en coordinación con las radiodifusoras del Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI), ha puesto en marcha la implementación de la Estrategia Radiofónica para Comunidades y Pueblos Indígenas en 15 lenguas diferentes. La programación se emitirá de lunes a viernes, en 18 estaciones del INPI y de la Red de Radiodifusoras Comunitarias e Indígenas y, además, en un espacio nocturno en siete estaciones de FM. En Perú, donde el programa de educación a distancia “Aprendo en casa” se desarrolla también por radio, el Ministerio de Educación puso a disposición contenido educativo en nueve lenguas originarias: quechua chanka, quechua collao, quechua central, shawi, shipibo-konibo, ashaninka, awajún, yanesha y aimara.

En Panamá, el Ministerio de Educación (Meduca) y el Sistema Estatal de Radio y Televisión (SERTV) impulsan la iniciativa “Conéctate con la estrella” a través de la cual los docentes dictarán clases por radio para estudiantes de primero a sexto grado de nivel primario.

En Venezuela Honduras el material también se ofrece mediante un canal de YouTube, y en este último país se utiliza además WhatsApp como vía de comunicación. 

Algunos de los países mencionados también pusieron a disposición material impreso para aquella población que no tiene acceso a medios digitales y audiovisuales. Ello ocurre, por ejemplo, en ArgentinaChileColombiaCosta RicaEcuadorEl SalvadorGuatemala, HondurasMéxicoPanamá Paraguay. Esto resulta de extrema necesidad para atender e integrar en la respuesta a la población en situación de vulnerabilidad social o que habita en zonas rurales. En los casos de Ecuador y Guatemala, el material impreso no sólo está disponible en castellano sino también en lenguas indígenas. En Guatemala, a su vez, se encuentran en formato audible, para niños y niñas con discapacidad visual. 

En Panamá –país que había suspendido sus clases virtuales a mediados de abril para replanificar el ciclo lectivo se contará con una nueva plataforma de educación virtual para el retorno a clases a distancia el próximo 20 de julio. Dicha plataforma será adaptada al currículo nacional por docentes, curriculistas, pedagogos, diseñadores y editores panameños. La herramienta digital denominada “ESTER” permitirá la integración de las alternativas educativas que han surgido como respuesta a la situación actual. Para aquellos estudiantes del nivel primario que no tengan conexión a internet, el Ministerio de Educación distribuirá cuadernos de trabajo y autoaprendizaje. Los alumnos de premedia y media continuarán recibiendo clases a través de la radio y la televisión, y comunicándose con los docentes a través de dispositivos digitales como el correo electrónico y WhatsApp.

Para aquellos que no disponen de acceso a aplicaciones tecnológicas, se les distribuirán guías gratuitas. La impresión de estas guías correrá por cuenta del Ministerio de Educación y será financiada con el Fondo de Equidad y Calidad de la Educación (FECE).

 

Entre las diversas iniciativas de educación a distancia que abordaron los países de la región, se encuentran aquellas estrategias enfocadas en transferir recursos de aprendizaje hacia docentes, estudiantes y familias.

La continuidad pedagógica sin clases presenciales implica una serie de obstáculos y desafíos para gran parte de docentes y directivos. Muchos de ellos no cuentan con las competencias en el manejo y uso de tecnologías de información y comunicación (TIC) necesarias para el pasaje de la modalidad presencial a la virtual. Frente a esta realidad, algunos países han desarrollado iniciativas orientadas a brindar recursos para la capacitación docente. Algunos de ellos, como ArgentinaBoliviaBrasilChileColombiaCosta Rica, Ecuador, México, ParaguayPerúRepública Dominicana Uruguay, optaron por dar acceso libre a cursos de administración de aulas y campus virtuales, brindar orientaciones para el armado de una propuesta virtual, o cursos y tutoriales sobre herramientas web y aplicaciones. 

En el caso de Argentina, el país ya contaba con una plataforma digital para la formación docente: la “Red del Instituto Nacional de Formación Docente” (INFoD). En el contexto de esta crisis se optó por fortalecer esta red incorporando cursos puntualmente dirigidos a la preparación de clases virtuales. Adicionalmente, el INFoD ofrece a todos los institutos de formación del país su propio campus virtual –sin inscripción previa– y brinda ayuda para la rápida puesta a punto de este espacio online. 

En algunos de los países mencionados dentro de este tipo de intervención –por ejemplo, ColombiaCosta RicaPerú Uruguay– los recursos de capacitación docente se enmarcan en las plataformas digitales actualmente utilizadas para el sostenimiento de la continuidad pedagógica bajo la modalidad a distancia. 

Colombia, particularmente, dispone de una amplia gama de recursos de capacitación. Uno de ellos es “Contacto Maestro”, una plataforma dirigida a docentes y directivos, que cuenta con una oferta para la formación continua, redes, mentorías y comunidades de prácticas, convocatorias para promover la investigación y producción de conocimiento. Asimismo, otras iniciativas de capacitación son provistas no sólo por el ministerio sino también por empresas aliadas del sector privado, tales como Amazon, Google y Microsoft.

Perú implementó una iniciativa, denominada “Estrategia Formativa 360”, para fortalecer el servicio de la educación técnico-productiva, superior tecnológica y artística en la modalidad no presencial durante la emergencia sanitaria, mediante la cual ofrece a los estudiantes cursos virtuales gratuitos vinculados a competencias de empleabilidad, los cuales podrán ser convalidados. De igual forma, en la misma estrategia, se desarrollará un programa de capacitación, con financiamiento del BID, para fortalecer el servicio educativo en las modalidades semipresencial y a distancia y las competencias digitales a docentes, directivos y personal de soporte técnico de institutos de educación superior tecnológica (IEST) a nivel nacional.

En Chile, en el marco de la planificación de la reapertura de escuelas se otorgarán recursos de capacitación a docentes en el ámbito socioemocional para que este punto sea un componente transversal en todas las asignaturas. En República Dominicana, el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (Inafocam) comenzó un programa de posgrado cuyo objetivo es que los participantes adquieran un conocimiento profundo acerca del acompañamiento pedagógico y el desarrollo de propuestas de mejora de la práctica docente. En Ecuador, se desarrolló la primera etapa de un curso formativo, bajo la modalidad online, sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas multigrado en contexto de ruralidad.

En Paraguay, desde el Ministerio de Educación y Ciencias, la empresa de telecomunicaciones Tigo y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), además de otras organizaciones, desarrollaron el programa “Maestr@s Conectad@s”. La iniciativa consiste en una capacitación gratuita dirigida a docentes de instituciones educativas públicas y privadas de todo el país, que busca fortalecer las capacidades de profesores en educación virtual.

Por otro lado, en Uruguay –único país de la región que ya inició el proceso de reapertura de escuelas– se lanzó un curso virtual para docentes de educación inicial, a fin de fortalecer su capacidad de análisis por las repercusiones de los nuevos formatos educativos en los estudiantes y en sus familias. A través del curso se elaborarán colectivamente posibles estrategias para afrontar la nueva realidad educativa.  

Dentro de estas plataformas digitales también se suele ofrecer a docentes materiales audiovisuales, módulos con contenidos didácticos para trabajar según el nivel y la modalidad, y guías de ejercicios y orientaciones para el desarrollo de clases virtuales. Esto ocurre en ArgentinaBoliviaChileCosta RicaEcuadorEl Salvador, GuatemalaHondurasMéxicoPanamáRepública Dominicana Uruguay, sin observarse grandes diferencias respecto al tipo de recursos ofrecidos. Estas iniciativas están dirigidas claramente al personal docente con acceso a una computadora y conexión a internet para el desempeño de su labor tras el cierre de los centros educativos.

En Chile, el Ministerio de Educación, a través de su Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), ha dispuesto una nueva plataforma digital para el desarrollo docente que busca responder a las necesidades de formación que experimentan profesores, educadores y directivos en el contexto de emergencia sanitaria. Allí, se ofrecerán cursos gratuitos enfocados en tres ejes: priorización curricular, aprendizaje socioemocional y herramientas digitales. A estos cursos podrán postular los equipos pedagógicos de establecimientos que reciban financiamiento del Estado de todo el país, como municipales, servicios locales, particulares subvencionados y administración delegada. Asimismo, desde el Ministerio de Educación, se desarrolló la iniciativa “Tutores para Chile” dirigida a los estudiantes de pedagogía próximos a graduarse a fin de que puedan realizar sus prácticas profesionales y, al mismo tiempo, apoyar a los establecimientos y sus equipos docentes en el aprendizaje a distancia. Por otro lado, y como complemento de la capacitación en herramientas digitales, el Ministerio de Educación potenciará la formación del uso de las mismas a través de la oferta, en alianza con Microsoft, de un repositorio de recursos de la plataforma G-Suite de Google y de talleres online de frecuencia semanal.

En Guatemala, en la plataforma "Aprendo en casa" se puso a disposición de los docentes la “Revista Digital”, publicación que contiene material de apoyo para la actividad docente con información científica y actualizada de los diferentes componentes del proceso educativo, con el objetivo de ofrecer orientaciones y recursos de innovación pedagógica. 

Otro caso distintivo es el de Perú, donde el Ministerio de Educación dictó una norma técnica con el propósito de establecer orientaciones generales para docentes a fin de organizar la enseñanza y el aprendizaje a distancia mediante la estrategia “Aprendo en casa”, y a la vez fijar orientaciones para escenarios con y sin conectividad. Esta estrategia se complementa con un curso virtual para la totalidad del cuerpo docente del país titulado el “Rol del docente en la enseñanza de aprendizaje a distancia”. Asimismo, y como parte de una política de inclusión, el Ministerio de Educación puso a disposición de directores, docentes y familias tres cursos virtuales para la atención de estudiantes con discapacidad: lengua de señas peruana, uso de software para estudiantes con discapacidad y neurodiversidad, y diseño universal para el aprendizaje (DUA).

En Honduras, desde la Secretaría de Educación se desarrolló una aplicación virtual llamada “Plataforma ODK”, a fin de realizar un seguimiento y acompañamiento a los docentes. A través de ella se realiza un monitoreo de la actividad docente que, por ejemplo, permite conocer cantidad de niños y niñas atendidos, y cuáles son los métodos de enseñanza más utilizados. El propósito es poder generar información para la toma de decisiones.

En Costa Rica, y también con miras de avanzar hacia la inclusión digital en el marco de la utilización de las plataformas virtuales, el Ministerio de Educación Pública (MEP) en alianza con el Consejo Nacional de Personas con Discapacidad (Conapdis) y el Tecnológico de Costa Rica, se encuentran trabajando para generar una estrategia de capacitación virtual que contenga materiales educativos digitales, acordes con los principios de accesibilidad. En un sentido similar, el Ministerio de Educación de Perú desarrolló un curso virtual de capacitación destinado a docentes que atienden a estudiantes con sordoceguera.

En México, desde la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), se diseñaron, para las autoridades educativas, docentes, técnicos y directivos de educación básica, talleres de reflexión de los actores escolares sobre sus aprendizajes ante la contingencia sanitaria y cursos de acción contextualizados para el inicio del ciclo escolar 2020-2021. Los temas abordados son: “El sentido de la tarea docente en tiempos de contingencia”, “Liderazgo directivo en tiempos de contingencia” y “Supervisión escolar en tiempos de contingencia”. Éstos están contenidos en cuadernos digitales de trabajo que pueden desarrollarse de manera presencial o virtual y plantean situaciones de aprendizaje que buscan recuperar las voces de los docentes. Asimismo, desde Mejoredu, publicaron unas “Sugerencias” para el regreso a las clases en educación básica y media superior, que ofrecen a los docentes y directivos elementos que los apoyen para abordar los aspectos socioemocionales, pedagógicos y de educación a distancia implicados en el regreso a las escuelas.

La gran mayoría de estas iniciativas cuentan, además, con múltiples recursos dirigidos al estudiantado: materiales con contenidos didácticos, cuadernillos de trabajo, libros de textos, videos educativos, bibliotecas y audiotecas digitales. De modo similar que para el personal docente, éstos se ofrecen mayormente a través de plataformas digitales. Sin embargo, y a los efectos de reducir la brecha digital, muchos de estos recursos se transfieren desplegando otro tipo de estrategias: programas radiales (ArgentinaColombiaEcuadorMéxico , Perú), programas televisivos (ArgentinaBrasilCubaChileEcuadorGuatemalaMéxico,BrasilVenezuela), guías de trabajo y cuadernillos impresos distribuidos a estudiantes y familias (ArgentinaChileEl Salvador Guatemala) o, en el caso de Chile, pendrives con un software de descarga gratuita que contiene guías de trabajo y libros digitales para apoyar la lectura y escritura en el hogar.

Muchos de estos recursos se ofrecen en alianza con actores del sector privado. En Guatemala, en alianza con la plataforma Coursera y hasta fines de diciembre, se ofrecen 3.800 cursos gratuitos en múltiples temáticas, desde programación y emprendimiento, hasta agricultura, que luego podrán certificarse sin costo. En Costa Rica, y también en alianza con otras instituciones privadas como Alegra Learning y EduTech de Centro América, se desarrolló una nueva plataforma para el aprendizaje del idioma inglés denominada Joy School English con el objetivo de favorecer la continuidad del proceso de aprendizaje del idioma. En Ecuador, en alianza con la Fundación Telefónica Movistar, se desarrollaron Recursos Educativos Digitales Abiertos (REDA), los cuales cuentan con información y material pedagógico para cada nivel y subnivel educativo en formato digital bajo una licencia de acceso libre y abierto. Estos contenidos fueron diseñados para proporcionar a los estudiantes un rol activo en el proceso de aprendizaje.

En Nicaragua, donde no hubo suspensión de clases, a partir del mes de julio el Ministerio de Educación inició la transmisión de teleclases para estudiantes del nivel primario y secundario. Esta iniciativa se implementó a fin de generar un espacio de aprendizaje durante el periodo de vacaciones intersemestrales, mediante el cual se apunta a mejorar, reforzar y nivelar el aprendizaje, en diferentes asignaturas, de los estudiantes de escuelas públicas.

En el caso de México, donde ya los alumnos se encuentran en el receso escolar de verano, la Secretaría de Educación Pública (SEP), a partir de junio, transmite la programación especial “Verano Divertido”, la cual contiene una serie de contenidos televisivos formativos y lúdicos.

Asimismo, varios países –entre ellos ChileArgentinaEl SalvadorParaguay, Perú y República Dominicana– se encuentran desarrollando estrategias para cerrar la brecha digital. En Argentina, el gobierno nacional repatrió fondos por más de USD 21 millones (dólares estadounidenses) que el Estado argentino tenía depositados en el Fondo Monetario Internacional (FMI) para destinarlos a la adquisición de 70.000 nuevas computadoras, en el marco del programa de conectividad federal “Juana Manso”. Esta medida busca facilitar el acceso a las tecnologías digitales a estudiantes para sostener la continuidad pedagógica durante la pandemia.

En Chile, como parte de la estrategia de acceso a la oferta de contenidos, se decidió adelantar la entrega de computadoras, previstas para mediados de año, a estudiantes que pertenecen a hogares más vulnerables. Estos equipos incorporan el acceso sin costo a internet por un año aproximadamente. En Argentina, se priorizó la entrega de netbooks y tablets en los municipios con mayor porcentaje de población con necesidades básicas insatisfechas. Asimismo, se lanzó una línea de crédito subsidiada de hasta ARS 100 mil (pesos argentinos), para que los docentes puedan adquirir equipamiento informático.

En El Salvador, el Ministerio de Educación inició un proceso de adquisición y entrega de nueve mil computadoras portátiles para el personal docente que no poseía y/o padece enfermedades crónicas. Se prevé que esta iniciativa posteriormente se extienda a la población estudiantil. 

En Paraguay se entregaron notebooks con internet a instituciones educativas de comunidades indígenas. La distribución de computadoras responde a la estrategia determinada en base a que esas comunidades no tienen circulación de la COVID-19. Además, se optó por dichas instituciones porque en tiempos de pandemia las comunidades indígenas tienen una convivencia comunitaria, están en familia, y como la escuela está dentro de la comunidad, pueden seguir vinculándose con sus docentes.

En Perú, el Ministerio de Educación inició un proceso para adquirir 1 millón de tablets, 200 mil cargadores solares y medio millón de planes de datos móviles. Estos recursos serán entregados mayoritariamente a estudiantes y docentes del ámbito rural para asegurar la continuidad del servicio educativo durante la emergencia sanitaria. En el caso de República Dominicana, el Ministerio de Educación se encuentra realizando por etapas la entrega de 300 mil computadoras en el marco del programa “República Digital”, con el que se busca mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y la calidad de la educación del país. En Panamá, el gobierno hizo entrega de computadoras a un segmento de escuelas del nivel primario, mientras que en el caso de Paraguay, la entrega de los equipos –donados por la compañía TIGO– se orientó a instituciones educativas de comunidades indígenas. 

Otros de los recursos identificados son aquellos que brindan apoyo a los estudiantes que están próximos a rendir las pruebas nacionales de certificación de los estudios secundarios y habilitación para ingresar al ciclo superior (en República Dominicana), o que están próximos a ingresar a la universidad (en Panamá). En el caso de este último, parte de estos cursos se ofrecen en cooperación con universidades privadas.  

En Costa Rica, a través del portal “Orienta2” se puso a disposición información vocacional para estudiantes de los niveles primario y secundario, sus familias, profesionales en orientación y para la comunidad educativa en general. Esta herramienta tiene el objetivo de brindar una serie de orientaciones al momento de considerar áreas de estudios, carreras académicas, elección laboral y desarrollo de emprendimientos. El portal fue anunciado en 2019 y actualmente se reactivó como parte de la estrategia de educación a distancia "Aprendo en casa" a cargo del Ministerio de Educación Pública para hacer frente a los retos que plantea la pandemia de COVID-19.

Finalmente, en Chile, se puso a disposición de los jóvenes próximos a graduarse una plataforma única del Sistema de Acceso a la Educación Superior, disponible en acceso.mineduc.cl, en la cual podrán encontrar información y hacer consultas sobre los centros de formación técnica, institutos profesionales y universidades adscritas al sistema. Adicionalmente, los postulantes podrán acceder al portal de inscripción para rendir la Prueba de Transición. Se trata de una iniciativa novedosa ya que, hasta el momento, no había un sistema de acceso único que incluyera a instituciones técnico-profesionales y universitarias.

 

 

Tras dos meses transcurridos desde que la COVID-19 fuera declarada pandemia por la Organización Mundial de la Salud (OMS), gran parte de los países de la región han decidido extender la suspensión de clases presenciales. Con la prolongación de la emergencia sanitaria y del cierre de los establecimientos educativos, comienzan a observarse una serie de nuevas medidas por parte de los Estados, vinculadas a la realización de ajustes curriculares y de evaluación para el sostenimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Se identifican dos tipos de reflexiones por parte de los sistemas educativos: la primera está asociada a cuáles deberían ser los contenidos más pertinentes para abordar esta nueva configuración del ciclo escolar, mientras que la segunda se vincula con la evaluación del ciclo lectivo. Ambas forman parte de un debate actual ante el cual los Estados han comenzado a delinear diferentes acciones, sensibles al contexto de crisis.

Un primer conjunto de iniciativas se dirige a la realización de ajustes curriculares en el marco de la emergencia sanitaria, brindando lineamientos a los establecimientos educativos para que prioricen y garanticen contenidos mínimos de aprendizaje. 

En el caso de Chile, la Unidad de Currículum y Evaluación puso a disposición del sistema educativo una fundamentación curricular que ha tenido como desafío priorizar el currículum vigente, en respuesta a los problemas emergentes que ha implicado la paralización de clases presenciales y la consecuente reducción de las semanas lectivas. La iniciativa abarca todos los niveles de escolaridad básica, y establece un plan diferenciado para la formación Técnico Profesional, así como para la educación de jóvenes y adultos. Complementariamente, con el objetivo de que los jóvenes puedan prepararse para la prueba de transición que se rendirá a fin de año, se actualizaron los temarios estableciendo aquellos contenidos fundamentales que deberán abordarse para el buen desempeño de los estudiantes en la educación superior. 

Otro caso es el de Panamá, donde el Ministerio de Educación evaluará cinco criterios mínimos de educación virtual: 

1) Interacción pedagógica. 

2) Elementos curriculares.

3) Recursos tecnológicos. 

4) Educación Especial.

5) Satisfacción. 

Para poder ofrecer la continuidad del aprendizaje bajo modalidad virtual, las escuelas deberán completar un formulario en la web del ministerio, quien podrá expedir en primer lugar un acta provisional que autorice el funcionamiento del establecimiento, para posteriormente -a los quince días- comunicar su decisión final luego de un proceso de evaluación de las evidencias presentadas por la institución. Complementariamente, desde la cartera educativa panameña se puso a disposición de los y las docentes el currículo priorizado, adaptado a la situación de emergencia nacional. El mismo aborda desde el nivel pre-escolar hasta los niveles de educación media académica, profesional y técnica, y educación de jóvenes y adultos.

En Perú, se brindaron asimismo orientaciones pedagógicas para que escuelas de educación básica de gestión pública y privada adecuen sus programas curriculares en el marco de la emergencia sanitaria. Estas últimas tienen un plazo estipulado para adaptar sus planes de recuperación y presentarlos ante sus respectivas Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) informando de ellos a las familias de sus estudiantes.

En México, el ministro de educación dispuso, en el marco de las necesidades de adaptación y cambio que demanda la situación actual, la creación del eje “Vida Saludable” el cual se integrará a los planes y programas de estudio como articulador en el currículo nacional y no sólo como una asignatura adicional.

Un segundo conjunto de iniciativas se vincula con las posibilidades de evaluación. Algunos países han optado por la posposición o suspensión de exámenes -especialmente aquellos vinculados a la transición entre el nivel secundario y la educación superior- o han adoptado modalidades de validación de conocimientos alternativas a las tradicionales como la calificación numérica, por ejemplo. 

En el caso de Colombia se permitió la flexibilización del calendario académico atendiendo a las necesidades específicas que algunas regiones pudiesen requerir según la evolución de la pandemia. Asimismo, mediante el Decreto Legislativo N° 532, se eximió la presentación al Examen de Estado como requisito para el ingreso a los programas de pregrado de educación superior, a todos aquellos estudiantes inscritos para la presentación de marzo de 2020. 

Cuba, por su parte, también pospuso la realización de exámenes de ingreso a la universidad hasta el levantamiento de la emergencia sanitaria, y comunicó una serie de modificaciones –tanto curriculares como en el sistema de evaluación– para todos los niveles educativos, enfatizando en la importancia de considerar las particularidades de cada institución escolar.

En Costa Rica, asimismo, se decidió la suspensión de las pruebas nacionales FARO durante todo el 2020, aduciendo que las condiciones provocadas por la pandemia y su impacto en el curso lectivo, tornaban inequitativa una evaluación de tipo estandarizada para el conjunto de estudiantes del último año de la secundaria. De este modo, dicha población estudiantil en colegios académicos obtendría la promoción anual y, por tanto, el Título de Bachiller en Educación Media bajo las siguientes condiciones: lograr la promoción final de cada asignatura, módulo, periodo y sub-área del respectivo plan de estudios, y certificar la banda de dominio de lengua extranjera correspondiente. Adicionalmente, se cuenta con nuevo modelo de evaluación y promoción, aprobado por el Consejo Superior de Educación, para conocer los niveles de avance y desarrollo personal de estudiantes. El mismo será utilizado durante todo el curso lectivo, aun cuando se retorne a la presencialidad.

Desde el Ministerio de Educación de Perú, se accionó en un sentido similar dado que se decidió postergar las evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje 2020, estas son: la Evaluación Censal de Estudiantes 2020 (ECE 2020) y la Evaluación Muestral 2020 (EM 2020).

También en el caso de Brasil, y a razón del impacto de la pandemia, el Ministerio de Educación (MEC) y el Instituto Nacional de Estudios e Investigación Educativa Anísio Teixeira (INEP) decidieron posponer por 30 a 60 días, dependiendo de la evolución de la crisis, la aplicación del Examen Nacional de Secundaria (ENEM) 2020. 

En Argentina, el Consejo Federal de Educación (CFE) resolvió, por unanimidad, la consolidación de un criterio federal en relación a la evaluación de estudiantes en el contexto de la pandemia: no habrá calificaciones numéricas. La evaluación se centrará en el acompañamiento, seguimiento, registro y devolución a familias y estudiantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando las condiciones heterogéneas y desiguales en las que éstos tienen lugar. También en Panamá, las evaluaciones tendrán carácter formativo.

Por su parte, el Ministerio de Educación de Guatemala estableció que,al momento de regresar a las escuelas, cada estudiante presentará un portafolio con los materiales elaborados en el hogar mediante el programa “Aprendo en Casa” a través del cual se validarán los aprendizajes del período de clases no presenciales.

En República Dominicana, se decidió postergar para el 2021 la aplicación de las evaluaciones diagnósticas nacionales y el piloto del estudio PISA, previstos para el presente año escolar. En contraparte, las pruebas nacionales para educación básica de adultos, de nivel medio y secundario, se mantienen para todas sus modalidades, y podrían implementarse en septiembre de este año. No obstante, el Ministerio de Educación (MINERD), informó que los estudiantes de sexto de secundaria tendrán disponible de manera virtual, a partir de la segunda semana del mes de julio, su constancia de grado provisional con la que podrán inscribirse en las universidades del país como del exterior que así lo requieran. 

También en Brasil se decidió posponer la aplicación del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (o Informe PISA, por sus siglas en inglés) de 2021 a 2022 y las evaluaciones de 2024 a 2025, a partir de las dificultades enfrentadas debido a la pandemia COVID.

Venezuela, por su parte, cuyo calendario escolar 2019-2020 está cercano a su fin, anunció el sostenimiento de un calendario de evaluación para todos los niveles de educación básica, con ajustes en las fechas. En México, donde el ciclo escolar concluyó el 5 de junio, se informó que el personal docente efectuará la evaluación correspondiente a sus alumnos, aunque los exámenes del trabajo realizado a distancia durante el periodo de la emergencia sólo serán tomados en cuenta para mejorar la calificación de los estudiantes, y no para perjudicarlos.

En Chile se informó que las pruebas del Sistema de Información de Monitoreo, Seguimiento y Evaluación (SIMCE) –cuyo objetivo es evaluar anualmente la calidad de la educación– se efectuarán en 2020 pero tendrán un carácter diagnóstico, sin consecuencias para las escuelas. Su principal objetivo será conocer la situación de cada establecimiento en el contexto nacional, así como recoger información clave sobre directivos, docentes, estudiantes y familias (madres, padres y/o representantes legales), a través de cuestionarios en materias relacionadas al impacto educativo y socioemocional de la pandemia.

En Paraguay, el consenso educativo “Aty Guazú”, se reúne de forma permanente para analizar el “Plan de Educación en tiempos de pandemia”. En torno al sistema de evaluación, todos los sectores coincidieron en la necesidad de flexibilizar los procesos y evaluaciones teniendo en cuenta las diferentes realidades que se presentan a nivel nacional y los cambios que contrajo el ámbito educativo dado el contexto de emergencia. En este marco, el Ministerio de Educación y Ciencias oficializó a través de la resolución ministerial Nº 602 las “Orientaciones para evaluar el aprendizaje de los estudiantes en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo nacional en tiempos de pandemia”, reafirmando que las evaluaciones serán de tipo cualitativas, dirigidas a establecer niveles de avance o progreso en el acercamiento a determinados conocimientos. Para ello, se promueve organizar el proceso de evaluación utilizando portafolios de trabajo, que permitan a los estudiantes, al profesor y a las familias observar los niveles alcanzados en las actividades propuestas.

En Honduras la Secretaría de Educación oficializó los lineamientos de emergencia para la evaluación del aprendizaje escolar para el año lectivo 2020. La normativa señala que no existe una fecha estandarizada de inicio o finalización de un parcial, semestre o trimestre, por tanto, se debe garantizar que en cualquier tiempo del año escolar los alumnos pueden acreditar sus procesos de evaluación de cada lección aprendida. Para cada nivel se establecieron lineamientos diversos: 

  • Nivel de Prebásica: Cada padre o tutor del alumno recibirá un calendario para la entrega de un portafolio con los trabajos que asignen los docentes.
  • Educación básica: Las tareas tendrán una calificación de 70% y la evaluación de los aprendizajes por medio de pruebas escritas tendrán un valor de 30%. 
  • Educación media: Los docentes deberán dejar un mínimo de 18 tareas cada semana que se calificarán con un promedio de 60% y la evaluación por medio de pruebas escritas tendrá un valor máximo de 40%.

Como estrategia integral, el documento de Chile “Orientación al sistema escolar en el contexto COVID-19”, presenta una estrategia de abordaje tanto para la adecuación curricular como de evaluación. El escrito brinda lineamientos para los equipos directivos y docentes, enfatiza la necesidad de contención emocional y, finalmente, reflexiona sobre los desafíos de la educación a distancia y las oportunidades y modificaciones relacionadas a capitalizar aprendizajes del contexto actual. 

En Colombia, el Ministerio de Educación junto al Ministerio de Salud elaboraron un documento con orientaciones pedagógicas y de bioseguridad, tanto para la continuidad del trabajo académico en casa como para el retorno gradual a la presencialidad, en el momento oportuno y según el contexto de cada establecimiento educativo. Dentro de las orientaciones pedagógicas, se establecen dos fases. La primera, de “Planeación y aislamiento”, incorpora la revisión curricular y adecuación del Plan de Estudios. La segunda, de “Implementación y seguimiento del servicio educativo presencial bajo el esquema de alternancia”, incorpora el desarrollo de estrategias que complementan el trabajo educativo en casa, modifica los mecanismos de evaluación en el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes, y establece estrategias de apoyo a estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje.

 

Las acciones de apoyo integral a los miembros de la comunidad educativa en muchos casos exceden al alcance de los ministerios de educación. Si bien estas intervenciones son muy diversas, se identifican dos líneas de apoyo principales. 

La primera remite al fortalecimiento del bienestar integral de docentes, estudiantes y sus familias, ofreciendo servicios de contención psicoemocional, apoyo al bienestar físico o difundiendo una oferta de actividades culturales y de recreación. 

El aislamiento y encierro en los hogares genera situaciones de estrés y tensión para las familias, sumada a la angustia e incertidumbre provocada por el consumo de información sobre los efectos globales que produce la COVID-19. Para proteger el bienestar familiar, los países desplegaron una serie de acciones.

La segunda línea de intervención busca contener la emergencia social y alimentaria de los grupos vulnerables a causa de la suspensión de la actividad escolar y económica. El cierre de escuelas implica para muchas familias vulnerables la imposibilidad de acceder a los programas de alimentación que se ofrecen en dichas instituciones, situación que agrava aún más la emergencia social en un contexto donde la actividad económica y laboral se encuentra paralizada. 

El cierre de los centros escolares implica no solo la interrupción del proceso educativo sino también la interrupción del rol asistencial y de contención social que ejerce la escuela en los países de la región. 

En tal sentido las políticas de transferencia de ingresos y de alimentos (vales para compra de productos alimentarios, canastas de alimentos, viandas, etc.) son las estrategias mayormente implementadas ante el impacto de la pandemia en los países relevados. En varios casos, estas políticas se encontraban vigentes previo al inicio de la crisis de la COVID-19, pero a la luz de esta emergencia, algunas fueron adecuadas y reforzadas. 

Diferentes medidas de aislamiento social y permanencia en el hogar fueron adoptadas por la mayor parte de los países de la región. Esta situación inédita hizo que la población repentinamente experimente un cambio brusco en su vida cotidiana, sus rutinas y sus hábitos. La pérdida del actividades, la sobrecarga de tareas, la falta de espacio, la sensación de pérdida y caos, son situaciones generadas por el confinamiento en el hogar. Ante estas circunstancias, los países han instaurado una serie de iniciativas y recursos para amalgamar la tensión sobre el bienestar físico y psicoemocional que genera el aislamiento. 

El apoyo a la contención emocional y la oferta de asistencia psicológica son las estrategias con mayor frecuencia adoptadas por los gobiernos regionales. En un primer grupo, se identifican los casos de Argentina Perú, donde se emplea una política de larga trayectoria como lo es la línea 102 y la línea 100, respectivamente. En esta última, se registró un incremento significativo de llamadas por casos de violencia contra la mujer desde el inicio de la emergencia. Otro grupo de países, conformado por BoliviaColombiaCosta RicaEcuador, México Uruguay, optó por ofrecer guías descargables con recomendaciones y consejos de convivencia familiar para afrontar la nueva rutina y apoyo psicosocial a docentes. En un tercer grupo, se registran EcuadorGuatemalaPanamáMéxico y República Dominicana que ponen a disposición estrategias de apoyo psicológico en línea.

En el caso de México, el servicio se ofrece por vía telefónica o correo electrónico, en cooperación con las facultades de psicología de diversas universidades, y de forma reciente, desde el Tecnológico Nacional de México (TecNM), se desarrolló la plataforma web “Affectus.live”, enfocada en la salud emocional, como apoyo a la investigación científica y a personas que necesitan atención psicológica a causa de la crisis de la COVID-19.

En Costa Rica, el Ministerio de Educación Pública con el apoyo del Colegio de Profesionales en Psicología, y en alianza con el Ministerio de Salud y el 911, ampliará la línea “Aquí estoy” (servicio gratuito para el apoyo en la prevención del suicidio) en tópicos como valoración de riesgo y primeros auxilios psicológicos para estudiantes y sus familias.

En Ecuador, se puso a disposición el programa televisivo “A-prender la tele”, que además de contar con contenidos vinculados con objetivos de aprendizaje prioriza el apoyo psicoemocional. En República Dominicana, se brinda asistencia emocional a estudiantes por medio de WhatsApp, páginas de Facebook y de distintas plataformas digitales como “enlinea.minerd.gob.do”, “Inteligencia Quisqueya”, “Educando” y “Eduplan”.

En Chile, en el marco de la planificación de reapertura de escuelas, el ministerio de educación se encuentra trabajando en la entrega instrumentos de contención y apoyo emocional a la comunidad educativa, y en la capacitación a docentes en el ámbito socioemocional, para que este punto sea un componente transversal en todas las asignaturas. Uno de los materiales que ya se encuentra disponible es la “Bitácora Docente”, y fue elaborado para ayudar a los profesores en el desarrollo de sus habilidades socioemocionales. Este contenido forma parte del "Plan de Aprendizaje Socioemocional" que el Ministerio de Educación viene implementando desde el año pasado.

También en Paraguay, bajo el lema “Salud integral del docente y relaciones interpersonales saludables”, el Ministerio de Educación y Ciencias desarrolla una serie de seminarios virtuales durante el mes de julio, con el objetivo de generar espacios que contribuyan al bienestar socioemocional de docentes, en el marco de la enseñanza en tiempos de pandemia.

En Colombia, previendo que el aislamiento preventivo prolongado puede generar efectos en la salud de niños, niñas y adolescentes, el gobierno nacional, con la coordinación de la Consejería Presidencial para la Niñez y Adolescencia dispuso que, a partir del 11 de mayo, los niños, niñas y adolescentes de entre 6 y 17 años que no tengan enfermedades de base que impliquen alto riesgo de infección respiratoria aguda (IRA) y COVID-19, podrán salir de sus casas.

Los casos de BoliviaPerúMéxico Uruguay se destacan además debido a que dictaron una serie de medidas para proteger a la población vulnerable ante situaciones de violencia y de desprotección de la integridad física. 

En Bolivia Honduras, se elaboró una guía de actuación para mujeres en situación de violencia de género ante el contexto de confinamiento por la COVID-19. 

En Perú se atendió la necesidad de niñas, niños y adolescentes que se encontraban, desde el inicio de la emergencia sanitaria, en situación de abandono o eran víctimas de violencia física, psicológica y/o sexual, entre otros casos que ponían en peligro su integridad y bienestar. Algunas de estas medidas contemplan el traslado a “Centros de Acogida Residencial” (CAR) y la atención psicológica y de salud ante situaciones de riesgo. Complementariamente, el Ministerio de Educación desarrolló unos “Protocolos para la atención de la violencia contra niñas, niños y adolescentes” con el objetivo de orientar a las escuelas públicas y privadas para la atención, desde un enfoque integral, de los casos de violencia escolar e intrafamiliar que afectan a los estudiantes. Estos protocolos han sido trabajados de manera articulada con el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP) y el Ministerio de Salud (MINSA). Asimismo, desde el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables se dictaron una serie de orientaciones dirigidas a los gobiernos regionales y locales para promover medidas con enfoque de género que contribuyan a garantizar los derechos de las mujeres y poblaciones vulnerables. Con el fin de evaluar el impacto que tendrá la pandemia en la situación de las mujeres, el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables junto al PNUD elaboraron un documento que analiza potenciales efectos en la situación laboral y la violencia doméstica que atravesarán las mujeres en el corto y mediano plazo debido a la crisis generada por el coronavirus.

En el caso de México, dentro del sitio web que concentra toda la información e intervenciones que se están llevando a cabo en el marco de la COVID-19, se integró un acceso directo con información sobre medidas adoptadas contra la violencia de género. En complementariedad con esta iniciativa, y en cooperación con la ONU, se presentó la campaña “No estás sola” sobre las acciones que se deben tomar ante casos de agresión. Asimismo, el Instituto Nacional de Desarrollo Social implementó una estrategia nacional de intervención de la seguridad pública ante casos de violencia contra las mujeres, y desarrolló el curso "El tiempo de cuidados de las mujeres: una mirada desde el confinamiento", a fin de sensibilizar sobre la importancia del trabajo de cuidados que realizan las mujeres, poniendo el foco en el impacto de la COVID-19 en sus vidas. 

Además, lanzó una capacitación a profesionales y personal del gobierno que ofrecen atención telefónica a personas en situaciones de violencia, con la finalidad de proporcionarles estrategias que contribuyan a disminuir las situaciones de riesgo que puedan presentarse durante el confinamiento.

En Perú, el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables (MIMP), en alianza con el Banco Mundial, desarrolló una serie de historietas para prevenir la violencia de género durante la emergencia por COVID-19. Las historietas son usadas para establecer canales de comunicación con el objetivo de que las comunidades aborden cuestiones sociales críticas de manera coloquial y sencilla. Cada una de las historietas será publicada y compartida a través de las redes sociales del MIMP, del Banco Mundial y de otros aliados para su difusión. Otra de las iniciativas de difusión desarrollada por el ministerio consiste en divulgar un video silente dirigido a víctimas de violencia, sean mujeres, niñas, niños y adolescentes, por medio de servicios de mensajería instantánea, a fin de brindar orientaciones y apoyo, y que sus agresores, con quienes conviven durante el confinamiento obligatorio por el coronavirus, no se den cuenta.

En Uruguay, desde la ANEP y UNICEF, se presentó un curso online para técnicos y educadores, cuyo objetivo es brindar conocimientos para la identificación, detección y abordaje de las situaciones de violencia hacia niños, niñas y adolescentes en el marco del modelo de atención del Sistema Integral de Protección a la Infancia y la Adolescencia contra la Violencia.

En Paraguay, ante las denuncias realizadas en diferentes instancias sobre los accidentes caseros del que son víctimas los niños, niñas y adolescentes, el Ministerio de Educación puso a disposición una guía de prevención, titulada “La seguridad en casa”, que contiene puntos importantes a tener en cuenta para el cuidado de menores de manera especial durante el aislamiento. Asimismo, se instaló una campaña de difusión con los hashtags “#HacéTuParte” y “#TodosSomosResponsables”, los cuales impulsan a efectuar denuncias en las líneas telefónicas 911 y 147 ante casos de situaciones de violencia y abuso contra niños, niñas y adolescentes, principales afectados en el contexto de confinamiento. A su vez, dado el aumento de los ciberdelitos en el marco de la pandemia, el Ministerio de Educación y Ciencias junto con el Ministerio del Interior organizan una serie de seminarios virtuales bajo la denominación “Seamos ciudadanos” y “Aulas libres de violencia”, como estrategia vinculada a los esfuerzos en materia de prevención y atención de las diferentes vulneraciones que afectan a niños, niñas y adolescentes. Está dirigida a supervisores, directores y docentes de instituciones educativas.

En Panamá, la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENNIAF) presentó el “Libro de Ana”, una herramienta didáctica y educativa para la prevención de la violencia sexual durante la infancia. Tras las medidas de cuarentena, la SENNIAF ha reforzado los mecanismos de atención, apoyo y sensibilización sobre la importancia de la prevención de la violencia contra niños y niñas. En efecto, junto con el UNICEF, han desarrollado el documento “¿Cómo evitar que la crisis del COVID-19 se convierta en una crisis de los derechos de los niños, niñas y adolescentes? Un llamado a la acción en Panamá”, mediante el cual se busca incidir y abogar en las medidas que deben tomarse para que los derechos de la niñez y adolescencia sean garantizados durante esta crisis y su recuperación. Asimismo, y como consecuencia del aumento de los casos por ciberbullying, el Ministerio de Educación puso a disposición en su portal “Educa Panamá” un módulo que informa acerca de los peligros del acoso, a través de internet, la telefonía móvil y los videojuegos, a niños, niñas y jóvenes. En Argentina, el Ministerio de Educación está accionado en un sentido similar debido a que se encuentra trabajando en una campaña contra el grooming (acoso y abuso sexual contra niños, niñas y jóvenes que sucede a través de las redes sociales) en articulación con el sector público, el sector privado y las organizaciones sociales.

Respecto al apoyo del bienestar físico, se encuentran algunas estrategias vinculadas a la motivación de continuar con el ejercicio físico en el hogar. Chile, CubaGuatemala Uruguay ofrecen una serie de videos con rutinas de actividad física y guías de alimentación saludable. 

Por último, en muchos de los países se pone el acento en no sobrecargar los hábitos familiares con actividad escolar y teletrabajo, y ponen a disposición una serie de recursos culturales para matizar el tiempo en el hogar, como ocurre en Bolivia, ChileColombiaCosta RicaPanamá, Perú, Uruguay, Argentina y México. En los dos últimos se ofrecen recursos no solo vía web sino también por medios televisivos y radiales. 

Asimismo, en Argentina, el Ministerio de Desarrollo Social en coordinación con la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF) inició el programa “JUGar”. El propósito es generar las condiciones que permitan garantizar el derecho al juego, tanto en espacios públicos y comunitarios como dentro de la vida familiar. Al respecto se desarrollaron guías y protocolos para niñas, niños y adolescentes en sus casas, y para los dispositivos institucionales de niñas y niños sin cuidados parentales. Las guías y protocolos incluyen recomendaciones de cuidado (higiene, salud, entre otros) y materiales pedagógicos, lúdicos y de aprendizaje. Adicionalmente, la SENAF también realizó una entrega de kits de juguetes.

Asimismo, desde el Ministerio de Educación de la Nación, se anunciaron cursos virtuales diversos y gratuitos para la comunidad a través del sitio Educ.ar. La oferta incluye 20 cursos desarrollados por el portal y otros cedidos por organismos del Estado y privados, y están divididos en cuatro categorías: “Haciendo en casa”, “Habilidades y herramientas para el trabajo”, “Computación” y “Comunicación y colaboración”. Estos cursos comprenden temáticas que van desde producción familiar de huerta, equipamiento a leña, primeros auxilios, educación financiera, ofimática, hasta comunicación eficaz, liderazgo estratégico, uso de Word y Excel, entre otros.

En el caso específico de México se ofrece material cultural vía web en lenguas indígenas y libros de textos impresos en zonas más marginadas del país. Algo similar sucede en Uruguay, donde se entregaron libros infantiles en los centros de participación popular en los cuales conviven madres solas con niños y niñas a cargo.

En Cuba, el Ministerio de Educación, junto con la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe de la UNESCO y con el equipo del programa “Cada niño aprende” de la Oficina de UNICEF Cuba, ha creado folletos y una guía con el tema educación para la atención socioemocional ante desastres naturales, tecnológicos y sanitarios. El objeto de estas publicaciones es apoyar el aprendizaje, la comunicación y el apoyo psicoemocional de la primera infancia en el período de aislamiento por la COVID-19. Además, en el marco de la misma iniciativa, se han realizado ocho programas televisivos (serie “Caminos”) que serán emitidos por el Canal Educativo de la Televisión Cubana. Por último, y a fin de proporcionar una oferta cultural en la temporada de verano, las instituciones culturales brindarán distintas programaciones (trova, música tradicional, conciertos, etc.) en pequeña escala y cumplimentando las indicaciones establecidas para la fase recuperativa. Entre ellas se exigirá, de ser necesario, el uso de barbijos y la distancia física, sobre todo en talleres para niños y adolescentes.

 

En América Latina, el contexto de alta inequidad social ejerce fuertes presiones sobre las escuelas, demandándoles funciones vinculadas a garantizar las condiciones mínimas necesarias para que el proceso educativo tenga lugar. Esto implica el despliegue de programas y políticas orientadas a fortalecer la inclusión y retención de los sectores más postergados y marginalizados dentro de la institución escolar. 

En el contexto de la pandemia COVID-19, el cierre de los establecimientos educativos no sólo representa grandes desafíos para el sostenimiento de la continuidad pedagógica, sino también para el sostenimiento de aquellos programas articulados a través de la escuela y dirigidos a brindar apoyo a las poblaciones en situación de vulnerabilidad social. Dos grandes grupos de iniciativas pueden identificarse en tal sentido: los programas de alimentación escolar y las políticas de transferencias de ingresos.

Varios países han adoptado medidas para readecuar y fortalecer los programas alimentarios existentes, sustituyendo su funcionamiento habitual –en comedores escolares– por diferentes mecanismos de entrega de viandas o bolsas de alimentos. Argentina, BrasilChileColombiaCosta Rica, EcuadorEl Salvador, GuatemalaHondurasParaguay, Perú, República Dominicana Uruguay se encuentran entre aquellos que, si bien ya desplegaban este tipo de programas, los adaptaron en aras de garantizar el derecho de sus estudiantes a una alimentación saludable.

Otro grupo de países –entre los cuales se encuentran GuatemalaHonduras Panamá– se distinguen por haber desarrollado iniciativas específicas para abordar la cuestión alimentaria en la situación de pandemia. 

En el caso de Honduras, mediante la “Operación Honduras Solidaria” se efectiviza la entrega de productos alimenticios a través de un saco solidario a familias en situación de vulnerabilidad. La selección de familias se efectúa a través del registro de beneficiarios del Centro Nacional de Información del Sector Social (CENISS) con apoyo técnico del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

Otro caso es el de Panamá, con su programa “Panamá Solidario” dirigido a trabajadores informales y personas que se encuentren desempleadas o cuyos empleos se hayan suspendido producto de la crisis. Este programa consiste en la entrega de vales, bolsas de comida y transferencias directas de ingresos a través del uso de la cédula de identidad en la compra de productos de primera necesidad.

En Uruguay, el Ministerio de Desarrollo Social inició la entrega de una canasta de emergencia alimentaria para personas sin empleo formal que no reciban prestaciones del Estado. La entrega se hace mediante un cupón factible de canjearse en comercios adheridos. Finalmente, en Paraguay, el Ministerio de Desarrollo Social implementó un programa de formación en huertas mediante el cual se provee con insumos y apoyo técnico a familias para el cultivo de las mismas. Este programa fue diseñado como un complemento para aquellos que son beneficiarios de transferencias condicionadas. 

El segundo conjunto de iniciativas refiere a las políticas de transferencias directas de ingresos, algunas de ellas de larga trayectoria, que han sido modificadas y reforzadas en este contexto de crisis. Este tipo de acciones fueron implementadas en ArgentinaBoliviaPerúRepública Dominicana Panamá.

Respecto a Argentina, se realizó una readecuación de un plan ya existente, “Argentina contra el Hambre”, implementado a través de la tarjeta “Alimentar” que permite la compra exclusiva de alimentos y artículos de limpieza. Esta tarjeta está destinada a familias con niños de hasta 6 años de edad que reciben la “Asignación Universal por Hijo” (AUH), recibió un refuerzo extraordinario para garantizar el acceso a la alimentación de los sectores más vulnerables en el marco de la emergencia ocasionada por la COVID-19. 

En una línea similar, el programa “Quédate en Casa”, de República Dominicana, apunta a reforzar la política ya vigente "Comer es primero" a través de un incremento de la cuota que reciben las familias beneficiarias para adquirir alimentos, de acuerdo a una canasta básica determinada. Los gobiernos de Bolivia Perú crearon bonos especiales para familias en situación de pobreza, otorgando un único pago excepcional. En el caso de Bolivia, el pago es específicamente destinado a aquellas familias con hijos en ciclo inicial (pre kinder y kinder) y nivel primario, que asistan a escuelas públicas.

Una última línea de apoyo al ingreso familiar observada está vinculada al pago de cuotas, matrículas escolares y becas. En Colombia se implementó una línea de crédito para padres y madres de familia o tutores, destinada al pago de pensiones de jardines y colegios privados. Además, se creó un fondo destinado a estudiantes de educación superior. Una intervención similar fue adoptada en República Dominicana, donde se exoneraron las deudas de matrículas generadas de enero a abril de 2020 a estudiantes de educación superior con el objetivo de que continúen con sus estudios. 

Diferente es el caso de Perú, donde el apoyo a los estudiantes del nivel superior fue efectivizado a través de becas que beneficiarán a 10 mil estudiantes afectados directa o indirectamente por la emergencia sanitaria originada por la COVID-19. La beca de continuidad de estudios está dirigida a estudiantes con alto rendimiento académico y condiciones de pobreza o pobreza extrema que se encuentran cursando estudios superiores en universidades privadas licenciadas y en institutos pedagógicos o tecnológicos, públicos y privados, que correrían un alto riesgo de ver interrumpidos sus estudios debido al contexto actual.

En Chile, para apoyar a los estudiantes en el proceso de preparación para las pruebas de admisión al nivel superior, se acordó un convenio con tres preuniversitarios para que los jóvenes puedan inscribirse de manera gratuita a través del portal “Aprendo en línea”. Adicionalmente, los alumnos que se encuentran cursando 4to medio en colegios municipales, servicios locales de educación, además de particulares subvencionados y de administración delegada podrán quedar exentos del pago de la Prueba de Transición. También los estudiantes de 4to medio de establecimientos privados podrán eximirse –si así lo requieren– debiendo previamente acreditar su situación de vulnerabilidad ante la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB).

 

 

Ante el avance del virus, e incluso previo al cierre de escuelas, los sistemas educativos han reaccionado a fin de proteger la salud de la comunidad educativa. El rol de la escuela, dado su poder de alcance y vínculo con la comunidad, fue de crucial importancia para proteger y ayudar a garantizar la salud del conjunto de la población estudiantil y sus familias.

Dentro de las acciones iniciales dictadas por los ministerios de educación se identifica la difusión de medidas de prevención y protocolos de cuidado de la salud. Estos lineamientos y orientaciones, dictaminados por las áreas de educación de la mayor parte de los países de la región, fueron redactados en formato de protocolos para ser implementados en los centros educativos que en un principio permanecían abiertos. Los documentos incluían recomendaciones de hábitos de higiene y limpieza, y directivas ante casos positivos de COVID-19, con el fin de limitar el contagio y contribuir a la continuidad del proceso educativo en las escuelas.

En el caso de Nicaragua, estos lineamientos y orientaciones se brindaron bajo la modalidad de talleres de capacitación docente. En Uruguay, el dictado de un protocolo de prevención de medidas de seguridad e higiene, se efectuó de forma reciente ante la reapertura de las escuelas rurales.

Un segundo tipo de iniciativa observada surge una vez instalada la medida generalizada de cierre de escuelas. Desde los ministerios de educación, los países implementan nuevas estrategias de alcance de cuidado de la salud. Estas intervenciones están destinadas a apoyar a las familias en la prevención y protección de la salud en el hogar y su interacción con el afuera, y se encuentran difundidas en los portales web de los mismos ministerios o bien en las plataformas virtuales desarrolladas para continuar con las clases con modalidad a distancia. 

Aquí se observan los casos de Argentina, que en su plataforma web adjunta recomendaciones de prevención y contagio, y de Colombia, que presenta un acceso a un micrositio particular con información sobre la COVID-19 y, simultáneamente desde la página del Ministerio de Educación, proporciona una guía orientadora para el cuidado de niños y niñas en el hogar. 

Tanto Uruguay como Guatemala difunden, en los sitios institucionales de los ministerios de educación, un documento con recomendaciones de cuidado de la salud y una guía de acción ante un caso positivo de COVID-19 destinada a docentes, estudiantes y actores del sistema educativo. En el caso de Uruguay, previendo el reinicio progresivo de clases a partir del mes de junio, se acordó un protocolo de protección a los funcionarios de la ANEP debido a la propagación de la COVID-19. El documento establece medidas de seguridad sanitaria para afrontar el reintegro a las actividades. Asimismo, se encuentran activas algunas medidas de difusión a través de videos institucionales con recomendaciones en materia de higiene.

En un sentido similar en Costa Rica, en el marco de la estrategia "Regresar", el Ministerio de Educación Pública (MEP) trazó la ruta de capacitación para la comunidad educativa, antes del eventual retorno responsable a las aulas. Esta estrategia está conformada por varios componentes siendo uno de ellos una serie de webinars, que articulan en torno a lineamientos generales para la reanudación de servicios presenciales en centros educativos ante la COVID-19, protocolos de alimentación y transporte, protocolos vinculados a la convivencia en centros educativos, protocolos para la actuación ante situaciones de riesgo psicosocial, y un protocolo para el tratamiento de emergencias en casos sospechosos de síntomas de infección en las oficinas centrales y centros educativos.

En Honduras, las autoridades de la Secretaría de Educación, con el apoyo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), realizaron el lanzamiento del “Curso Normas Básicas de Bioseguridad” destinada a los docentes del sistema público y privado, a nivel nacional, así como al personal administrativo que trabaja en la dependencia estatal. El objetivo es minimizar los riesgos de infección por la COVID-19 en el futuro retorno a los centros educativos y dar herramientas a docentes para proteger a la comunidad estudiantil.

Finalmente, un tercer tipo de iniciativa se encuentra vinculada con estrategias de interacción entre las áreas de educación y salud para garantizar una oferta tanto en la cobertura como en el fortalecimiento de los recursos destinados al sector. 

Se identifica el caso de Guatemala, donde se inició el programa “Seguro Escolar” destinado a estudiantes del nivel inicial y primario, cuyo objetivo es asegurar la atención de esta población las 24 horas ante enfermedades comunes y emergencias producidas por casos de COVID-19. Asimismo, se les garantiza un monto mensual para afrontar el costo de medicamentos. 

En Argentina se observa un caso de cooperación para apoyar el fortalecimiento de recursos humanos del sector salud. A través del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET) y el Programa Nacional de Formación en Enfermería (PRONAFE), se iniciaron acciones de capacitación a equipos de salud de hospitales públicos y centros de salud de las provincias del país, relacionados a la atención de pacientes con COVID-19. El objetivo era brindar entrenamiento intensivo de habilidades en el uso de equipos de protección personal y manejo de la higiene. Asimismo, y en coordinación con el PRONAFE, se acordaron acciones para que estudiantes y docentes de escuelas de enfermería pertenecientes al programa brinden educación para la salud y capacitación en escuelas de todo el país.

En Brasil, desde la Coordinación para la Mejora del Personal de Educación Superior se efectuó un acuerdo con el Consejo Federal de Enfermería para apoyar, con financiamiento a programas de posgrado, a profesionales de enfermería. Asimismo, las universidades federales han realizado múltiples acciones de capacitación a nuevos profesionales de la salud durante la pandemia y se han agilizado los procesos de graduación con el objetivo de reforzar la fuerza laboral en contexto de la crisis sanitaria. Adicionalmente, ante una demanda creciente de profesionales del campo de la medicina, el Ministerio de Educación en coordinación con el Ministerio de Salud abrieron postulaciones para estudiantes de medicina, enfermería, fisioterapia y farmacia que serán seleccionados para ser capacitados y asignados a las agencias de salud estatales, distritales y municipales.

En México, desde el Instituto Tecnológico y desde las Instituciones de Educación Superior, se brinda apoyo en la reparación de insumos médicos, tales como respiradores artificiales, termómetros y pantallas, y en la producción de un videolaringoscopio y de equipos de desinfección que permiten la revisión de los pacientes evitando el riesgo de contagio. 

En Uruguay, país que ya inició la reapertura de escuelas, se elaboró un protocolo de reapertura del servicio de comedor en las escuelas, el cual busca prevenir el contagio y la propagación del virus, así como también proteger la preparación de alimentos. Asimismo, se busca garantizar un ambiente limpio, prevenir infecciones y proteger la salud de estudiantes, funcionarios docentes y no docentes y del personal que manipula alimentos.

Finalmente se menciona el caso de Nicaragua –que no adhirió al cierre de las escuelas– donde se están reforzando medidas de higiene en los centros educativos, como fumigaciones y lavado de manos. 

 

Si trazamos una línea de tiempo acerca de las respuestas de los sistemas educativos ante esta crisis sanitaria, la planificación de la reapertura de las escuelas es una de las últimas estrategias en emerger. Las escuelas, ya sea en el corto, mediano o largo plazo van a reabrir, y muchos de los sistemas educativos ya se encuentran planificando dicha reapertura. La determinación de cuándo, cómo, y dónde hacerlo –en qué escuelas y zonas geográficas– son algunos de los interrogantes en los que se encuentran trabajando los gobiernos. En este marco, y una vez instalada la reapertura de escuelas, uno de los mayores interrogantes que surge es cómo se llevará a cabo la “nueva normalidad” en los sistemas educativos. Sería esperable una nueva configuración del modelo escolar, ya sea porque muchas de las estrategias desarrolladas en respuesta a la emergencia seguirán presentes, o porque surgirán nuevas, debido a las repercusiones –aún desconocidas– que puede haber ocasionado la interrupción de las clases presenciales.

Un elemento distintivo de esta planificación es que se está desarrollando con la participación de diferentes actores involucrados dentro de las áreas de gobierno, del espacio educativo de gestión estatal y privada, así como de asociaciones educativas y sindicales, y de organismos internacionales. En gran parte de los países de la región se está llevando adelante a través de la conformación de mesas de trabajo, consejos consultivos y/o comités de crisis. Ejemplos de ello son ArgentinaCosta Rica, CubaGuatemala, Panamá, Paraguay, y República Dominicana, donde se identifica la conformación de comités y equipos de trabajo interdisciplinario, conformados a los fines de analizar el paulatino retorno a la presencialidad de las clases, siguiendo estrictos protocolos de prevención y siempre que las condiciones de salud lo permitan.

Un segundo elemento de la planificación de reapertura son las distintas dimensiones identificadas al interior de ella. Los ejes que emergen de esta planificación son: seguridad sanitaria y evaluación de zonas de riesgo, modelo de asistencia, readaptación de la infraestructura, espacios físicos, equipamiento y conectividad, lineamientos curriculares y orientaciones pedagógicas.

Algunos países ya han avanzado en sintetizar estas dimensiones en un plan de acción estratégico. Uno de ellos es Costa Rica, que mediante el “Plan Regresar”, puso a disposición de las direcciones regionales y grupos consultivos sus distintos escenarios y abordajes del retorno a clases. En el marco de esta estrategia se trazó una ruta de capacitación virtual para toda la comunidad educativa (docentes, administrativos, estudiantes y familias) que consta de webinars, un curso de capacitación y la producción de recursos digitales (infografías, oferta televisiva y videos). Los webinars se articulan en torno a lineamientos generales para la reanudación de servicios presenciales en centros educativos ante la COVID-19, protocolos de alimentación y transporte, protocolos vinculados a la convivencia en el centro educativos, protocolos para la actuación ante situaciones de riesgo psicosocial y protocolo para tratamiento de emergencias para casos sospechosos de síntomas de infección en las oficinas centrales y centros educativos. A su vez el curso se compone de diversos temas como: qué es la estrategia “Regresar”, lineamientos generales de ingreso y permanencia, disposiciones de limpieza, disposiciones para docentes, bibliotecólogos y familias, organización y funciones de aulas, laboratorios y talleres, y lineamientos psicosociales.

Otro es caso Panamá, que presentó un plan de acción denominado “La estrella de la educación no se detiene”, el cual contiene tres fases diferenciadas. La primera corresponde a los servicios educativos extracurriculares en el periodo de aislamiento; la segunda abarca el restablecimiento del año escolar 2020 con una duración de siete meses, en la que los estudiantes regresan gradualmente a las escuelas y realizan trabajos en casa; y la tercera incluye el desarrollo del año escolar 2021 post COVID-19, con una duración de nueve meses, con los estudiantes en las escuelas y con posibles ajustes.

Asimismo, Paraguay desarrolló el plan estratégico “Aty Guazú”, que analiza los distintos escenarios de retorno a clase, el calendario de reinicio, los protocolos de salud, la duración de la jornada, las zonas geográficas prioritarias, la infraestructura, las medidas de bioseguridad y la adecuación curricular, entre otros temas. En Cuba, las medidas planificadas para el sector educativo se encuentran incorporadas en un Plan estratégico integral de recuperación post COVID-19 diagramado para todo el país. En Honduras, las autoridades de la Secretaría de Educación, anunciaron que ya han entregado a distintos actores la estrategia de retorno seguro a clases.

En Argentina, el Consejo Federal de Educación aprobó el documento “Protocolo marco y lineamientos federales para el retorno a clases presenciales en la educación obligatoria y en los institutos superiores”. El documento delinea un conjunto de pautas de trabajo que promueven un ordenamiento en las actividades inherentes al retorno a las clases presenciales, basadas tanto en criterios sanitarios y de seguridad, así como de organización escolar y pedagógica. A partir de estos lineamientos cada jurisdicción educativa podrá elaborar sus planes progresivos, acordes a sus particularidades, que aseguren un retorno seguro a los establecimientos cuando la situación epidemiológica lo permita.

Hay otros países en los cuales, si bien no se identifica este tipo de instrumento de planificación, ya se comenzaron a difundir eventuales fechas de retorno. Es el caso de México, donde la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha anunciado un calendario referencial de inicio del ciclo escolar 2020-2021 para el mes de agosto, en el caso de la Educación Básica, y para el mes de septiembre, en la Educación Superior. No obstante, éste es aún provisorio, sujeto a confirmación del comité sanitario. En tal sentido, desde Mejoredu desarrollaron unas guías descargables denominadas “Sugerencias para el regreso a las escuelas” en educación básica y media superior, las cuales ofrecen a docentes y directivos, elementos que los apoyen para abordar aspectos socioemocionales, pedagógicos y de educación a distancia implicados en el regreso a las escuelas.

En Colombia, el regreso también se estima a partir de agosto, mientras que en Cuba la ministra de educación difundió un posible retorno para el mes de septiembre. En Venezuela, el Ministro de Educación aseguró que las clases se inician el 16 de septiembre, pero con la modalidad de educación a distancia a través del “Plan Cada Familia Una Escuela”.

De las dimensiones mencionadas, la seguridad sanitaria es una de las de mayor preminencia, y se refleja principalmente en el desarrollo de protocolos sobre medidas de higiene personal, ambiental, y de distanciamiento, ya sea para el personal de los establecimientos como para estudiantes y funcionarios de las esferas administrativas de los gobiernos. Aquí se cita el caso de Colombia, Guatemala, Honduras, Panamá, República Dominicana y Uruguay. Este último país es el que se encuentra más avanzado en el desarrollo de este tipo de protocolos, debido a que ya activó el calendario de retorno a clases. Como ejemplo, se cita el desarrollo de un protocolo de reapertura del servicio de comedor en las escuelas, a fin prevenir el contagio y la propagación del virus, así como también proteger la preparación de los alimentos.

En Panamá elaboraron una guía de bioseguridad para la prevención del riesgo de contagio en centros escolares. En Honduras, se elaboró una estrategia de capacitación virtual a docentes de escuelas públicas y privadas para fortalecer las competencias en la aplicación de normas de bioseguridad en distintos ambientes laborales.

En México, cuando se decida el retorno a las clases presenciales, se aplicarán diversas medidas destinadas al bienestar de la comunidad educativa, anunciadas por el ministro de educación: la activación de Comités Participativos de Salud Escolar, el acceso al agua y jabón en las escuelas, el acceso a servicios de salud y atención médica para los docentes, el uso de cubrebocas, la distancia en las entradas y salidas a los centros escolares y a los recreos, la asistencia alternada a la escuela, la minimización del uso de los espacios abiertos, la suspensión de ceremonias que generen congregaciones, y el cierre durante una quincena en escuelas ante el primer caso de contagio que surgiera.

En Ecuador, se ha puesto en marcha el retorno progresivo opcional de escuelas rurales del régimen Costa-Galápagos a las aulas, siempre y cuando las instituciones reúnan las condiciones de saneamiento exigidas por el Ministerio de Educación. Las familias tendrán la opción de acogerse a la modalidad de alternancia, entre clases presenciales y a distancia, o podrán continuar con las herramientas de enseñanza que tienen disponibles por parte del ministerio.

La segunda dimensión más abordada en la planificación de la reapertura de escuelas es sobre el modelo de asistencia que se va a implementar. La estrategia que emerge con mayor fuerza es la de aplicar un modelo gradual y de alternancia y en algunos casos de asistencia voluntaria, donde se sostiene un esquema mixto entre la virtualidad y la presencialidad. Aquí se identifican los casos de Colombia, Costa RicaGuatemala, México Honduras. En Guatemala, se está pensando en un regreso escalonado, donde los estudiantes se irán turnando para asistir en grupos pequeños. En tal sentido, se identifica dentro de los casos relevados que los gobiernos en su planificación priorizan cuál es el tipo de población más apropiada para comenzar. 

En México, al encabezar de manera virtual la XLIX Reunión Ordinaria del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), el ministro de educación señaló que hacia el futuro pervivirá un modelo híbrido, de alternancia entre la educación a distancia y presencial, considerando las necesidades de cada uno de los sistemas educativos estatales.

Otra de las dimensiones que comienza a surgir es la readecuación de la infraestructura edilicia. En República Dominicana se anunció que 500 centros escolares serán intervenidos a fines de implementar las acciones necesarias para cumplir con el protocolo sanitario. En un inicio, el énfasis estará puesto en garantizar el suministro de agua. En un sentido similar, en Honduras, y de acuerdo a datos del plan de infraestructura escolar, unos 5.659 centros educativos deben de ser intervenidos para mejorar sus condiciones hidrosanitarias, y en otros tantos (500 aproximadamente) se trabajará en la ampliación y dotación del servicio de internet.

Cuba, Perú Uruguay son los países identificados hasta el momento que autorizaron la reapertura de escuelas. En los casos de los dos primeros, la autorización para la repertura es de manera excepcional. En Perú la apertura se focalizó en las escuelas rurales con acceso limitado a medios de comunicación, escasa o nula conectividad a internet y ubicadas en localidades donde no se hayan presentado casos de COVID-19. Para guiar y ordenar el inicio de clases, desde el Ministerio de Educación de Perú se elaboró un protocolo que establece disposiciones generales para prevenir el contagio por COVID-19 en las escuelas públicas y privadas, así como las condiciones básicas sanitarias que se deben cumplir. También determina las características de la jornada escolar y las medidas preventivas que deben adoptar, tanto individual como colectivamente, los miembros de la comunidad educativa. En Cuba, y como parte de la primera fase de recuperación post COVID-19, autorizaron en Cienfuegos la apertura de varias escuelas semi-internas para garantizar el cuidado de los niños, cuyos adultos responsables regresan a su vida laboral.

Actualmente, Uruguay ha difundido un calendario gradual de reinicio de clases presenciales para todas las escuelas, públicas y privadas. Éste prioriza la atención a situaciones de vulnerabilidad social y contempla la variación de las condiciones sanitarias en el territorio. Se estructura en tres etapas de actuación:

  • En la primera etapa, iniciada el 1 de junio, se extiende el reinicio de clases en escuelas rurales con modalidad presencial. Además se habilitan las clases en escuelas que atienden a estudiantes en situación de vulnerabilidad educativa y social, en escuelas de educación especial, en el último año de educación media superior, y en la Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU). Estas medidas serán aplicadas en todo el país excepto en Montevideo y en el área metropolitana.

  • En una segunda etapa, que inició el 15 de junio, se habilita la apertura de los centros de primera infancia y de educación inicial, públicos y privados, en todo el país. También se reabren las escuelas primarias, públicas y privadas, los liceos públicos y privados, y la formación técnica tanto de nivel medio como terciario, excepto en Montevideo y en el área metropolitana. Sin embargo, en ambas áreas geográficas, sí se habilitan las clases en el último año de educación media superior (Bachillerato) de Secundaria y en la UTU.

  • En una tercera etapa, que iniciará el 29 de junio, se habilitará en todo el país la reapertura los demás centros de educación primaria, secundaria y técnica, tanto pública como privada.

El calendario presentado contempla que la asistencia de estudiantes será voluntaria en todos los niveles educativos mientras dure la emergencia sanitaria. A su vez, establece que las jornadas escolares no podrán extenderse más de 4 horas diarias. Adicionalmente, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) ha establecido un protocolo cuyo propósito es regular los aspectos indispensables inherentes al retorno a las clases presenciales. Por otro lado, ha dispuesto un relevamiento mediante un conjunto de iniciativas, enmarcadas en la propuesta de “Seguimiento de los procesos educativos en el marco del retorno a la presencialidad”, que aportarán información útil para la toma de decisiones en el diseño de nuevos instrumentos curriculares y de apoyo educativo para lo que resta del año.

Uno de los componentes es una encuesta dirigida a los docentes, y posteriormente a estudiantes de sexto de primaria a sexto de educación media, para conocer su visión y experiencia desde la suspensión de las clases presenciales.